Por Javier Lamónica
El audio es de mi hijo, y se suma a la decena de memes, videos y relatos que grafican este estado de excepción que estamos atravesando. “Papi, hola, escuchame un cacho, decile a las docentes del grado que no envíen tantas tareas. Tengo como tres trabajos prácticos y un millón de actividades más. Por lo menos por un rato que no manden nada porque no me alcanzan las horas del día para hacer todo esto”. Dejando de lado la ternura o simpatía que puede generarnos el llamado de rescate que este joven estudiante de séptimo grado realizó a su padre a través de WhatsApp, me gustaría reflexionar acerca de las racionalidades que se ocultan detrás de los pedidos que, alternativamente, nos exigen “¡más tareas!” (un modo, por cierto, particular de entender la exigencia) o “¡menos tareas!”.
No se trata de tareas
En primer lugar, debemos decir que tales exigencias no son nuevas, ni pueden reducirse a este particular momento que estamos atravesando. Quienes trabajamos en educación, porque el problema no se reduce solo a las escuelas, sabemos que una de las dimensiones más difíciles de nuestra tarea es acompañar las trayectorias escolares de cada estudiante. Y no nos referimos estrictamente a las capacidades cognitivas que se ponen en juego al momento de aprender sino también al contexto familiar, cultural, emocional y grupal, por mencionar sólo algunas variables, que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin caer en simplismos, comencemos por aceptar que cada persona aprende de manera diferente porque, entre otras cosas -y para no hablar de limitaciones- cada quien tiene intereses, competencias y experiencias diversas que generan una disposición particular para aprender. Pero sabemos también que la escuela como institución ha tenido -y aún tiene-, entre otras, una función homogeneizadora que determina un particular ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para asistir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas y una determinada extensión de la hora de clase (Terigi, 2014).
El paradigma de la educación inclusiva, que se diferencia profundamente de la idea de integración (1), nos propone que el Estado -y el sistema educativo en términos más generales- debe adecuar sus medios y sus formas para asegurar la construcción de posibilidades para la realización de trayectorias educativas adecuadas; esto es, continuas, completas y con aprendizajes relevantes. Esta concepción no se contenta con que el acceso a la escuela esté garantizado, sino que exige que se asegure una formación compartida, independientemente del origen de cada cual pero sin arrasar con las singularidades; que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los sujetos podrán seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel educativo y que cada vez que surja una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el aprendizaje en ella, el Estado asuma las medidas positivas que remuevan esas situaciones y permitan a quienes de otro modo las padecerían, disfrutar a pleno de su derecho a la educación (Terigi, 2014).
Volviendo a los párrafos iniciales, podemos entender algunas de las exigencias que hoy -y siempre- llegan a las escuelas a partir de ciertas posiciones o prejuicios que, en ocasiones, y de manera solapada, surgen frente a este modo de entender la diversidad y su inclusión en espacios escolares. Para expresarlo de manera clara y sin eufemismos, a esta concepción se oponen ciertas ideas que plantean que una educación inclusiva, en los términos en los que acabamos de definirla, atenta contra la calidad y la exigencia escolar, perjudicando a aquellos estudiantes que no presentan dificultades para los aprendizajes. Aunque sea duro reconocerlo, detrás de los pedidos de “¡Más tareas!”, se ocultan -entre otras- este tipo de razones, que sólo tienen en cuenta las condiciones particulares de quien realiza dicho planteo.
Si bien no nos extenderemos en este artículo (2), es posible ver detrás de estos argumentos una racionalidad que no podemos dejar de atender si queremos comprender la complejidad que contienen. Nos referimos a ciertas ideas que han sido discutidas por lo que conocemos como “pedagogías críticas”, las cuales plantean que la relación de las personas con la cultura suele estar asociada a su nivel socioeconómico. En palabras de Bourdieu y Passeron (1979), exponentes de esta concepción, la escuela es un espacio ideológico cuya función es propiciar la reproducción de las relaciones de producción existentes. Toda acción pedagógica, como instrumento de las clases dominantes, no es neutral, ni es efectuada para un conjunto humano armónico con intereses comunes; sino que implica “(…) una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (pág. 25).
Desde estos enfoques, reclamos como los que aquí venimos analizando (“¡Más tareas!”, “¡Menos tareas!”), no dejarían en evidencia una contradicción sino la funcionalidad real de la escuela, es decir, reproducir las diferencias. Podríamos agregar, incorporando otro grupo de críticas realizadas al orden fundante (3), que las diferencias no se restringen a las condiciones socioeconómicas (la que se da entre ricos y pobres, paradigmáticamente), sino que una escuela homogeneizante atenta también contra otro tipo de diferencias ligadas a la experiencia y que las personas viven como parte de su identidad. Como señala Brailovsky (2019), este tipo de críticas comenzaron a utilizar el concepto “diversidad”, refiriéndose a otras variables -culturales, religiosas, raciales, sexuales, etc.- que la idea de “desigualdad”, centrada principalmente en las diferencias socioeconómicas, no incluía.
Por otro lado, quería referirme en este apartado, a otro tipo de sentidos que este pedido de “¡Más tareas!” incluye. Me resulta imposible no ver en ese reclamo, una idea siempre presente cuando analizamos el oficio docente y su reconocimiento a nivel social. Me estoy refiriendo a un prejuicio o consideración negativa que podría ejemplificar con las siguientes afirmaciones: “Los docentes son vagos”, “Aprovechan este momento para no trabajar”, “En el colegio no hacen nada y ahora nos llenan de tareas”. Sin detenerme demasiado, me gustaría decir, a modo de defensa, que si hay algo fácil para un docente, es enviar tareas a troche y moche. Lo verdaderamente complejo es ver qué implicancias tendrán esas tareas para nuestros estudiantes. Qué conocimientos previos tienen para abordar los temas en ellas planteados, qué obstáculos encontrarán al momento de realizarlas, qué recursos materiales tendrán a mano para llevarlas a cabo, si las harán en soledad o con ayuda de sus familias; y otras tantas preguntas que debemos hacernos antes de mandar un correo, depositar contenidos en una plataforma o, simplemente, hacerles copiar una consigna en la carpeta.
Como señalamos al principio, no se trata de exigencias nuevas; sin embargo, hay algo propio y único -por excepcional- de este momento que estamos atravesando, que es necesario deshilvanar para asirlo en toda su complejidad.
No todo lo que reluce es oro
Entre correos y llamados telefónicos, en los últimos diez días recibí no menos de veinte propuestas de empresas privadas ofreciendo plataformas de gestión de contenidos, de clases, de calificaciones, etc.; que se suman a las ya disponibles -y por disponer- desarrolladas por diversos organismos y agencias públicas. Sin pretensión de exhaustividad y sin hacer uso de conceptualizaciones complejas, que por estos días podrán encontrar con mucha facilidad, me gustaría proponer una clasificación simple de lo que ofrece el mercado en términos de tecnología educativa, para acompañar la tarea escolar.
Sistemas de gestión de contenidos: este tipo de plataformas ponen a disposición de estudiantes y docentes diferentes tipos de contenidos (libros de texto digitalizados, actividades interactivas, cuadernos multimedia, bibliotecas virtuales, recursos con propuestas didácticas, evaluaciones, aplicaciones TIC, etc.) para el acompañamiento de la enseñanza. Algunas de ellas albergan también la posibilidad de producir materiales propios a fin de crear un repositorio compartido a disposición de las escuelas. Una mayoría importante de estas propuestas fueron desarrolladas por editoriales que vieron en este segmento de mercado una salida económica para hacer frente a la retracción del mercado editorial. En gran parte, estas plataformas fueron evolucionando hacia sistemas más complejos que proponen diferentes formas de interacción. Algunos ejemplos de estos sistemas son: Santillana Compartir, Edelvives Digital, Tinta Fresca Schoology, Aulaplaneta, Blinklearning, Clickedu, Educaixa, Globaleduca, My english lab, etc.
Sistemas de gestión de clases o Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) (4): Como señalamos antes, muchas plataformas que comenzaron como un repositorio digital para albergar y producir contenidos avanzaron hacia sistemas más complejos que mantienen, gestionan y almacenan actividades de formación virtual; disponen de herramientas y tareas tanto para estudiantes como para docentes; establecen espacios para comunicar, debatir y para dar y recibir feedback (de forma sincrónica y asincrónica); crean informes sobre la evolución del aprendizaje, en muchas ocasiones, gracias al uso de las analíticas del aprendizaje; disponen de espacios de gestión e intercambio de información y actividades; permiten establecer diferentes roles para gestionar y visualizar la información, entre otras funcionalidades. Estos sistemas pueden darse en un entorno cien por ciento virtual o como apoyo a actividades presenciales y tienen por objetivo facilitar el progreso en el proceso de aprendizaje. Algunos ejemplos de estos sistemas son: Moodle, Blackboard, Sakai, Google Classroom, etc.
Sistemas de gestión de secretarías y de calificaciones: Si bien la gran mayoría de las plataformas incluyen herramientas que permiten armar listas de clases y volcar calificaciones, existen propuestas que se han desarrollado exclusivamente para este fin y han complementado tareas propias de la gestión administrativa y de secretaría de los centros educativos. En algunos casos, estos sistemas también pueden crear informes sobre la evolución del aprendizaje y arrojar datos analíticos sobre los resultados, con distintos niveles de complejidad. Algunos ejemplos de estos sistemas son: Acadeu, Alexia, ApliAula, Aula1, Etc.
Sistemas de videoconferencias online o Streaming: Se trata de plataformas que permiten mantener encuentros entre dos o más participantes a través de una transmisión digital en vivo. Tal vez estos sistemas sean los únicos que veremos aquí que no fueron creados específicamente para utilizar en espacios educativos. La razón es evidente, y de allí deriva el interés que despiertan en este momento particular; ya que lo propio de la escuela, al menos hasta la llegada de este fenomenal suceso, es el encuentro cara a cara. Resulta difícil, y de algún modo insoportable, pensar e imaginar la escuela sin todo lo que supone la institución escolar como espacio de socialización. Nos contenemos de profundizar ahora en este asunto porque ahondaremos en él en la próxima sección. Algunos ejemplos de estos sistemas son: ClassOnLive, Skype, Adobe Connect, Google Hangout, MegaMetting, Gotowebinar, Anymeeting, etc.
Como apreciamos en esta brevísima clasificación, desde hace ya muchos años, las escuelas y los docentes tenemos a disposición diferentes herramientas tecnológicas para incorporar a nuestro trabajo diario. Sin embargo, resulta imprescindible, ahora más que nunca, tomar distancia de cierta perspectiva artefactual e instrumental que suele asociar la inclusión de tecnología en las aulas con la idea de innovación. Al respecto, señala Lion (2019), que es necesario revisar este abordaje que se encuentra en la matriz histórica de origen del campo de la tecnología educativa. Como propone la autora, las visiones críticas a este tipo de miradas, alertan sobre la idea de que las TIC constituyen una innovación que surgió fundamentalmente del sector privado, con un rol central de las grandes corporaciones tecnológicas transnacionales, y que hoy desafía a los estados nacionales a nuevas formas de regulación y de inclusión en esas tecnologías, que tomen distancia del sesgo determinista con el que se implementaron muchas de estas políticas, sostenidas en discursos y acciones tecnocentristas. Diferentes especialistas (Fullan, Cuban, Tyack, entre otros) han sido insistentes en mostrar que la incorporación de tecnologías no garantiza que se den cambios significativos en los procesos reales y en la gramática escolar. Crear condiciones para la inclusión y la utilización de tecnologías supone, además de un proyecto de infraestructura serio, que incluya variables como la conectividad, central para pensar cualquier tipo de propuesta digital, el desarrollo de actividades didácticas y una formación docente que haga foco en este tipo de perspectivas.
Tal vez sea apresurado sacar conclusiones ciertas de estos primeros días de “escuela sin escuela”, pero un primer análisis nos va a permitir ver que más allá del sistema utilizado, el uso que se les da a las diferentes plataformas, no se aleja del que le podríamos dar a un correo electrónico: enviar tareas para que sean resueltas en las casas, rogando que la suspensión finalice rápido y podamos hacernos con ellas cuando los estudiantes vuelvan a las aulas. Claro que existen experiencias particulares que será interesante rescatar una vez que finalice este “estado de excepción”, pero creer que aquellas escuelas que cuentan con una plataforma para enviar y recibir información están mejor preparadas que el resto y son más innovadoras, es lo mismo que creer que los autos se manejan solos.
Los autos no se manejan solos
Antes de escribir estas páginas, busqué inspiración en algunos trabajos de Jorge Larrosa, un pedagogo que he leído mucho y que me resulta imprescindible para pensar nuestro trabajo. Hay muchos conceptos interesantes a lo largo de su obra, pero hay particularmente dos que me gustaría traer aquí: la idea de presencia y la idea de experiencia. En relación a la presencia, dice el autor que se trata de una disposición. Es el estar presente del alumno lo que obliga al docente a llenar el espacio con su propio cuerpo, con su propia voz, con su propia subjetividad y lo que, en última instancia, determina la existencia del docente como tal. Por otro lado, la idea de la docencia como experiencia, en oposición a la idea de la docencia como práctica, conecta a la actividad docente con un compromiso vital. En este sentido, recupera para el ámbito pedagógico un modo de pensar la docencia en el que la experiencia no es entendida como un “aprender haciendo” sino como un “aprender viviendo” o un “aprender sintiendo”. Me parece importante recuperar estas ideas en un momento como el que estamos atravesando, que pone en jaque, justamente, esta mirada de la escuela y del trabajo docente como experiencia vital de encuentro con el otro.
Es desde este marco, que algunas de las exigencias y reclamos que venimos analizando a lo largo de este texto, resultan aún más complejas, ya que si cedemos a ellas, corremos el riesgo de que el lazo social, ya entorpecido por las condiciones que este aislamiento preventivo obligatorio impone, se puede ver aún más debilitado por la deshumanización que ciertas prácticas escolares a distancia vienen a promover con la excusa de garantizar el derecho a la educación. Por el contrario, creo que es necesario explorar nuevos canales a través de los cuales tanto estudiantes como docentes puedan estar, de algún modo, presentes. Como alcanzamos a delinear antes, es posible que algunas experiencias de transmisión online a través de plataformas streaming sean puertas de acceso para que un tipo de vínculo que se parezca un poco más a la experiencia del aula, tenga lugar. Claro que en ningún caso podrá sustituir al encuentro analógico, pero comienza a aparecer como un medio posible para volver a poner la palabra y nuestra propia subjetividad allí donde “la tarea” cae en saco roto.
Bibliografía
Bourdieu, P y Passeron, J. (1979) La reproducción. Elementos para la teoría del
sistema de enseñanza. Editorial Laia: México.
Brailovsky, D (2019) “Qué hace la pedagogía y por qué es importante para los educadores”. En Lamónica, J. (comp.) ¿A qué se parece la escuela? Diálogos para desandar lo aprendido. Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
Lion, C. (2019) “Las tecnologías en los escenarios contemporáneos: notas críticas sobre la innovación educativa”. En Lamónica, J. (comp.) ¿A qué se parece la escuela? Diálogos para desandar lo aprendido. Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
Terigi, F. (2014) “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para las políticas educativas”. En Marchesi, Blanco y Hernández. Educación inclusiva. Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. 71. Metas educativas 2021. Fundación Mapfre. OEI.
(1) La idea de integración parte de un modelo asistencial y se basa en la normalización. Mientras la inclusión se dirige a todas las personas y plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como un derecho humano, la integración se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales; mientras la escuela y el sistema educativo no se modifican.
(2) Para profundizar, leer Lamónica, J. (2016). “Todo tiene sentido”. En Revista Deceducando. Nº 2. Ediciones Deceducando. Disponible en https://deceducando.org/category/numero-2/.
(3) Para entender estas racionalidades o modos de pensar la educación, leer Brailovsky, D (2019) “Qué hace la pedagogía y por qué es importante para los educadores”. En Lamónica, J. (comp.) ¿A qué se parece la escuela? Diálogos para desandar lo aprendido. Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
(4) También los podemos encontrar bajo otras conceptualizaciones, como Learning Management System (LMS) o Virtual Learning Enviroment (VLE).
Javier Lamónica
[…] Lamónica, J. (2020). Escuela de excepción. Enseñar en tiempos de pandemia. [Blog]. Recuperado desde https://deceducando.org/2020/03/31/escuela-de-excepcion-ensenar-en-tiempos-de-pandemia/ […]
Siento que la tecnología avanza a pasos agigantados, llegando a la docencia, solo que aún no nos acostumbramos a una educación sin observar las expresiones del educando, que en mas de una ocasión nos dan la oportunidad de ver si realmente entendió lo trabajado, seguramente se crearan plataformas en donde se podrá manejar expresiones de ¿entendí? ¿comprendí? La verdad prefiero la educación presencial, en donde puedo ver y sentir el estado anímico del estudiante.