Ricardo Castro Lechtaler(1)
Introducción y presentación del problema
Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) están jugando un rol fundamental, desde hace varias décadas, en el proceso evolutivo que ha transformado la sociedad industrial en una sociedad de conocimiento. El sistema escolar, organizado para satisfacer las necesidades de otra época, se sacude ante el advenimiento de nuevas formas de socializar y compartir el conocimiento mediado por la tecnología, y el modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje se ve cuestionado en su validez para atender las necesidades de los ciudadanos del siglo XXI.
Ante esta situación, las autoridades educativas de la mayoría de los países del mundo occidental emprendieron distintos programas que buscan integrar las nuevas tecnologías en la práctica educativa diaria, entendiendo por integración la incorporación plena de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Suárez, Almerich, Gargallo, & Aliaga, 2010). Para lograr dicho propósito se han invertido grandes montos de dinero para sumar tecnología en distintas áreas del sistema educativo (aulas, docentes y alumnos) y adecuar la infraestructura de las escuelas.
Lo que da origen al problema de investigación es el hecho de que, si bien los docentes tienen múltiples tipos de equipos informáticos disponibles como computadoras personales, netbooks, tablets, smartphones, televisores, proyectores, pizarras y paneles interactivos, e incluso usan muchos de estos dispositivos en forma habitual para diversas tareas cotidianas fuera de la escuela, el proceso de integración de estas herramientas en las prácticas pedagógicas en el aula es lento y complejo.
Así, por ejemplo, las estadísticas internacionales muestran que menos de un tercio de los docentes ha modificado su forma de enseñar en establecimientos con alta disponibilidad de acceso a computadoras; y el uso de estas herramientas se limita a actividades de preparación de clases y tareas administrativas, procesamiento de texto o búsquedas de emergentes de la clase en internet (Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001).
Buscando una explicación a esta situación, en los últimos años varias grupos de investigadores de diferentes lugares del mundo se han puesto como objetivo la identificación de los factores que influyen en la decisión de integrar la tecnología en el aula, ya sea con un propósito pedagógico o innovador (Drent & Meelissen, 2008), o bien para examinar las barreras y apoyos a la integración de tecnologías de la información, desde la perspectiva del docente cuyo rol es implementar tecnologías en la clase (Wood, Mueller, Willoughby, Specht, & Deyoung, 2005).|
Algunos estudios abordaron la temática hurgando en el plano contextual de la infraestructura disponible y ciertas características sociodemográficas de los docentes, como su edad, sexo o habilidades profesionales para manipular las nuevas herramientas tecnológicas, por mencionar algunas. Sin embargo, el uso de tecnología en las prácticas de enseñanza siguió sin variar sustancialmente en los últimos años pese a que se verifica un continuo aumento del equipamiento disponible en las escuelas y el crecimiento en el uso personal que de ella hacen los educadores, en particular con los dispositivos personales y las plataformas de redes sociales.
Este escenario motivó a los investigadores a buscar nuevos factores que permitan explicar este fenómeno y se enfocaron, entre otros, en el estudio de ciertas características endógenas de los docentes; en particular, el análisis del efecto de sus percepciones respecto del rol que podría tener la tecnología en sus prácticas profesionales (Mueller & Wood, 2012).
A pesar de haber conseguido hallazgos significativos, se ha planteado la validez de proponer una relación causal, en tanto las percepciones y creencias del educador lo alinean con ciertos modelos de enseñanza, que tienen a su vez influencia en sus estrategias didácticas, las cuales se pueden favorecer de la funcionalidad que ofrecen las nuevas tecnologías (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008) (Windschitl & Sahl, 2002).
Se plantea así una duda razonable ¿Acaso son sus percepciones sobre la tecnología, las que influyen a los docentes en la decisión de integrarla a sus clases? o ¿son sus prácticas docentes las que facilitan o no, esta integración?
Significados de la integración de TIC con un sentido pedagógico
Dada la extensa cantidad de definiciones respecto del significado de la integración de tecnología en las prácticas educativas, nos parece apropiado seguir la clasificación propuesta en Plomp, ten Brummelhuis, & Rapmund (1996) para quienes el uso de las TIC puede clasificarse dentro de tres contextos: como objeto de estudio, como aspecto de una disciplina o como medio para la enseñanza y el aprendizaje. Mientras que el primero refiere al aprendizaje intrínseco de las tecnologías de comunicaciones e informática, el uso como un aspecto está relacionado con el desarrollo de habilidades en TIC para propósitos profesionales y finalmente el uso de las TIC como medio está orientado a mejorar los procesos de enseñanza o aprendizaje.
Asimismo, para que la integración tenga un verdadero sentido innovador, las TIC no deberían ser vistas como una herramienta complementaria ni reemplazante de otros métodos existentes de enseñanza, sino como un instrumento de apoyo a nuevas formas de enseñanza como el desarrollo de habilidades para el trabajo en redes, nuevas formas comunicativas, solución de problemas y aprendizaje a lo largo de toda la vida (Plomp, et al., 1996) (Voogt, 2003). En otras palabras, la integración de tecnología no solo refiere a la incorporación de recursos técnicos como equipos o software, sino también a las prácticas docentes en relación al uso de estos recursos (Suárez et al., 2010).
Dichos autores identifican el uso que los docentes hacen de sus conocimientos de las TIC como una competencia pedagógica fundamental junto con la integración de las TIC al curriculum y el conocimiento de las herramientas, esta última definida como una competencia tecnológica necesaria (ya que sin ella no podrían usarse las TIC) pero no suficiente
Factores que favorecen u obstaculizan la integración de tecnología
Prácticamente todos los investigadores coinciden en afirmar que el éxito en la implementación de TIC en la escuela, entendiendo por tal el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras apoyadas con nuevas tecnologías, no depende de la existencia o falta de un factor en particular, sino que está determinado por un proceso dinámico que engloba una serie de factores interrelacionados.
De entre las variables que influencian la integración de TIC, se puede hacer una distinción entre factores que pueden ser influenciados por el sistema escolar: como las actitudes y creencias de los docentes, sus habilidades con las TIC, el compromiso de la dirección de la escuela o la disponibilidad de asistencia, y factores externos que no pueden ser manipulados como el género del docente, edad, experiencia, cantidad de horas frente a la computadora, disponibilidad y acceso al equipamiento, etc.
Respecto de estos últimos, si bien aún juegan un papel importante, han visto disminuir su influencia a medida que se ha difundido el uso de la tecnología en la vida diaria. Algunos investigadores han encontrado que estos factores explican sólo un 18% de las decisiones de adopción de la tecnología y probablemente ese número ha seguido disminuyendo en los últimos años (Vannatta & Fordham, 2004).
Por tanto, la búsqueda de una explicación a las razones que explican el 82% restante en las decisiones de “no usar la tecnología en la clase”, se ha transformado en la cruzada del Santo Grial para muchísimos investigadores y motivo de no pocas disputas. El eje de las controversias pasa por razonar que muchos estudios describen un número potencial de variables que pueden afectar la integración efectiva de la tecnología en la clase y sin embargo estas investigaciones no dicen cómo son percibidas estas variables por los docentes y cómo ellos creen que estas variables pueden impactar en sus prácticas (Mueller & Wood, 2012).
Las investigaciones realizadas en torno al proyecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) realizado durante varios años en un grupo importante de escuelas del estado de California (Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997), se transformaron en una de las primeras referencias serias en considerar las percepciones y actitudes de los docentes como una variable que podría influir en la forma en que ellos usan las nuevas tecnologías, y también sentó las bases de diversas tipologías de los educadores según la etapa en la que se encuentran en el uso de las nuevas tecnologías, para lo cual recurrió a las teorías de difusión de innovaciones.
Estas teorías establecen que la propagación de una innovación ocurre mediante un proceso definido por etapas que los individuos deben transitar y que comienza con la toma de conciencia de la existencia de las nuevas tecnologías, continúa ocasionado por la curiosidad de conocer qué beneficios traen estas innovaciones a sus actividades, y sigue luego desde las primeras experiencias de uso que los llevan a aceptar la tecnología para, finalmente, llegar a un estado en el cual han logrado reinterpretar su definición de manera tal que la herramienta permite al usuario una nueva práctica (Rogers, 1995) (Sandholtz et al., 1997). En una línea similar, pero tal vez más simple y descriptiva, otros investigadores propusieron una clasificación ligada a las prácticas profesionales de los docentes que así pasarían sucesivamente por etapas de experimentación (PLAY), uso (USE) y creación (CREATE) (Szabo, 2002).
En todos los casos, la culminación de la última etapa supondría la invisibilidad de la herramienta que se habría integrado totalmente a las nuevas prácticas educativas, lo que Bruno Latour expuso como “la caja-negrización de las declaraciones” y al cabo de ese proceso la herramienta tendría nuevos significados dados por la reinterpretación mutua en la interacción con los humanos y, por supuesto, las creencias y actitudes de ellos hacia la herramienta ya no serían las mismas (Latour, 1998).
Las percepciones de los docentes como característica crítica en la integración de las nuevas tecnologías
Las conclusiones de la investigación ACOT fueron cuestionadas por no considerar aspectos de la sociología de la escuela, en particular considerar a los docentes como entidades individuales, siendo que sus actitudes dependen en cierta medida de las actitudes de los grupos en los que participan (no sólo en relación a sus colegas pero también a sus estudiantes) y, a su vez, la clasificación por etapas fue criticada, entre otras cosas, por su futilidad en explicar cuál es el proceso para pasar de una etapa a la siguiente (Windschitl & Sahl, 2002). Sin embargo, tanto defensores como críticos de los resultados del proyecto, coincidieron en ubicar al docente en un rol central para la efectiva integración de tecnología en el aula, aún más que las barreras organizacionales o del contexto (Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001) (Marcovitz, 2006) y en tanto sus experiencias previas, conocimientos, y habilidades son determinantes de sus métodos de enseñanza (Staub & Stern, 2002), también las creencias, actitudes y emociones de los educadores construyen los sentidos que ellos dan a innovaciones como las nuevas tecnologías (Van den Berg, 2002 citado en Mueller & Wood, 2012).
Así pues, la percepción que los docentes tengan acerca de la utilidad de las TIC respecto de su estilo de enseñanza podría determinar de qué manera van a decidir integrar estas herramientas a sus prácticas didácticas, y por tanto se podría inferir que en algunos casos esta situación lo llevaría a cuestionarse la efectividad de sus prácticas y les plantearía un desafío a desarrollar nuevas competencias pedagógicas (Mueller & Wood, 2012).
A este respecto los hallazgos de algunos investigadores (Sandholtz et al., 1997) (Windschitl & Sahl, 2002) sugieren que el uso de tecnología podría estimular ciertas prácticas pedagógicas de un estilo constructivista; por ejemplo, en el proyecto ACOT, se encontró que los docentes usaban un estilo más centrado en el alumno al usar las nuevas herramientas, y obviamente esto nuevamente alimenta la controversia causal respecto a si son esos estilos docentes la razón para el uso frecuente de TIC o lo contrario.
Por estas razones nos proponemos indagar las percepciones de los docentes respecto del uso de tecnología como apoyo al proceso de enseñanza, para conocer cómo dicha percepción favorece u obstruye la integración de TIC en sus prácticas pedagógicas en el aula, y además observar si es posible caracterizar prácticas pedagógicas que estén asociadas a un uso intensivo de las herramientas en las clases de manera de preparar el terreno para futuras investigaciones que busquen relacionar las prácticas docentes con la integración de tecnología en el aula.
Método elegido
De la revisión de investigaciones anteriores sobre los factores que influyen en la integración de tecnología en las aulas es posible notar que a menudo recurren a cuestionarios de preguntas cerradas y esta metodología podría condicionar un poco la respuesta de los docentes a la vez que desenfocarlos de reflexionar sobre sus verdaderas experiencias con TIC. En coincidencia con otros investigadores, nos resulta importante para este tipo de investigación, que se les permita a los docentes elaborar e identificar sus experiencias, expectativas y carencias respecto del uso de tecnología en las clases (Wood et al., 2005).
Por esta razón, para indagar cómo influyen las percepciones de los docentes en su decisión de integrar las nuevas tecnologías a sus prácticas didácticas, nos proponemos utilizar una metodología mixta, que incluya técnicas de corte cualitativo como entrevistas no estructuradas y observación de clases, complementada con métodos de corte cuantitativo sostenidos en encuestas y análisis estadístico de los datos.
Las descripciones hechas por los docentes en las entrevistas abiertas respecto de sus percepciones y experiencias con la integración de TIC, luego confirmadas en las observaciones de clase, resultarán el insumo principal para preparar un cuestionario que, además, incluirá secciones que permitan clasificar en qué etapa de uso se encuentra cada individuo y sus datos sociodemográficos.
Unidad de Análisis
Nos interesa controlar algunos aspectos exógenos del contexto escolar como la disponibilidad de dispositivos de visualización y computadoras de los docentes en la mayoría de las aulas, toda vez que su falta es un argumento que podría explicar la no integración (Drent & Meelissen, 2008).
A su vez, en el sistema educativo de las Ciudad de Buenos Aires es muy habitual que los profesores del nivel secundario tengan horas de cátedra en distintas escuelas, lo que representaría un factor externo a controlar ya que alguna de ellas podría contar con equipamiento y otras no, y esta situación influir en su decisión de uso de TIC en sus clases.
Por estas razones nuestra unidad de análisis serán docentes del nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cuyas instituciones haya como mínimo un 50% de sus aulas equipadas con computadoras, proyectores o pizarras interactivas y acceso a internet.
Criterios de selección de los casos
Se enviará una encuesta online a todos los docentes de primaria de los colegios seleccionados (N= 200 aproximadamente). Para controlar el posible efecto de la no disponibilidad de material, entre las respuestas recibidas seleccionaremos aquellas que pertenezcan a docentes en cuyas aulas haya algunos equipamientos entre los antes mencionados.
Construcción de los datos
Trataremos de caracterizar las prácticas pedagógicas que se apoyan en tecnología e intentaremos construir una tipología que nos permita clasificar a los docentes según el uso que hacen de las TIC y luego, mediante un análisis de regresión múltiple, buscaremos la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre estos grupos y las percepciones y experiencias descritas por los individuos que los integran.
En este sentido intentaremos replicar el análisis estadístico multinivel que fue aplicado por otros investigadores (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008) siguiendo la orientación proporcionada por Nezlek (2001), de manera de poder observar la proporción de varianza que explican las distintas variables aplicadas en forma consecutiva.
El resultado de la integración de la tecnología con un propósito pedagógico será la variable a medir respecto de la percepción que los docentes tienen sobre el uso de la tecnología en clase. También buscaremos la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre la integración de tecnología y otros factores, como el compromiso de la dirección o la existencia de apoyo en la escuela para el uso de TIC.
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(1) Maestría en Ciencias de la Educación con orientación en gestión (Tesis en desarrollo), Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Andrés e Ingeniero Industrial graduado en el ITBA. Su carrera siempre estuvo vinculada con las innovaciones tecnológicas. Comenzó en el área de comunicaciones privadas de Siemens Argentina en donde tras ocho años alcanza la posición de Gerente del área de soluciones informáticas en la división Siemens Nixdorf. Luego en 1996 pasa a Micros Systems Inc en Baltimore (USA) donde se le encarga el armado y manejo de una red de distribución en Latinoamérica para los nuevos puntos de venta interactivos y software de gestión hotelera. A lo largo de seis años estuvo a cargo de la apertura de oficinas corporativas en las ciudades de México, San Pablo, Buenos Aires y Santiago de Chile, llegando a ocupar el cargo de Vicepresidente para Latinoamérica. Posteriormente en 2002 se hace cargo de Dirección Ejecutiva de Hostec SA en Santiago de Chile, start-up orientado a la comercialización e integración de proyectos con tecnologías interactivas principalmente de EloTouch y Silicon Graphics Computers. En 2005 abre la sucursal de la empresa en Buenos Aires y dentro de ella desde 2008 dirige la Unidad de Integración de Tecnologías para Educación la cual ha realizado a la fecha más de 250 implementaciones en Universidades, Colegios y otras instituciones educativas con soluciones de Promethean, Sony, Epson, LanSchool y Little Bridge. En 2013 comienza sus tareas de investigación en el área de difusión de innovaciones en tecnologías para la enseñanza y actualmente se encuentra en proceso de desarrollo de su trabajo de tesis para obtener la Maestria en Ciencias de la Educación cuyo tema es: “El rol de las practicas docentes y el liderazgo del equipo directivo en la difusión de tecnología en la escuela”.
Javier Lamónica, Guido Luppino and Marcos Campolongo