Cita: Lamónica, J. (2019) “Entrevista a Graciela Morgade”, En Revista Deceducando, Edición Digital. Número 6: Sobre el discurso de las emociones en la escena escolar contemporánea. Artículos, ensayos. Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
por Javier Lamónica
Antes del lanzamiento de la 6ª edición de Revista Deceducando, tuvimos la oportunidad de dialogar con Graciela Morgade sobre el desarrollo y la construcción de los discursos vinculados a la sexualidad y el género, entre otras temáticas.
Si pudieras trazar una genealogía, cómo organizarías históricamente las tradiciones y experiencias en la educación sexual y qué características tendría cada período o tradición.
Tal vez pensando en genealogía se me ocurre decir algo previo, que tiene que ver con lo que creo es el gran campo que se armó alrededor de la categoría Educación Sexual Integral. Yo empecé a investigar y a profundizar en temas de género y educación, en particular, desde el movimiento feminista y desde los estudios de género; estudiando la docencia como trabajo femenino y tratando de pensar cómo la construcción patriarcal que configura la subjetividad femenina también, de alguna manera, configura la identidad docente.
En aquel momento, y conociendo el campo de los estudios de género, la dimensión “sexualidades”, estaba vinculada a los derechos de las mujeres, tanto sexuales como reproductivos. Los feminismos pensaban a los cuerpos sexuados y a la sexualidad de una manera bastante similar al que podríamos llamar paradigma “biomédico”, vinculado a una sexualidad genital. Con esa lectura estaban pensándose a las mujeres -y luego a las identidades disidentes-, generalmente en las edades reproductivas, porque tenía que ver con cómo cuidarse del embarazo. Es decir, los feminismos y el movimiento social de mujeres -en términos más amplios-, durante mucho tiempo sintieron la cuestión educativa más vinculada a las cuestiones históricas, sociales y culturales del patriarcado, quedando la sexualidad más vinculada al campo de los derechos sexuales y reproductivos. Esto tiene mucho que ver con lo que fue, en sus inicios, el concepto de “género”, que se vinculaba a lo sexual, en tanto que el “sexo” se relacionaba con lo biológico. Esta perspectiva dejaba a los cuerpos del lado de la sexualidad. Por otro lado, lo que sí se había constituido como el espacio de la educación sexual era la tradición medicalizante -que se expandió con la pandemia del VIH en los ochentas- que partía de una mirada más biológica, centrada en la sexualidad genital.
Entonces, yendo de atrás para adelante, yo diría que fuimos de un perspectiva más biológica o biomédica, hasta que el movimiento feminista y el movimiento de la disidencia sexual discuten fuertemente la construcción social del cuerpo sexuado. Y ahí está la síntesis entre todas las tradiciones, que creo que es lo que nutre al concepto de Educación Sexual Integral.
Hay una distinción muy interesante que haces en diferentes trabajos entre lo que denominás “el mundo de la escuela” y “el mundo de la vida”. En relación a lo que ocurría en el pasado, señalás que la sexualidad era un asunto que no se abordaba en la escuela y que, sin embargo, estaba en todas partes. En este sentido, hablas de ausencias y presencias. Si analizamos este tiempo histórico, te parece que la escuela acompaña los cambios sociales y culturales que estamos atravesando o que, por decirlo de algún modo, está siempre “demorada”.
Para ser estricta, en primer lugar debería responderte que “no lo se”. En términos más generales, podría decir que las escuelas nunca van a estar adelante; en todo caso estarán acompañando. Lo cierto es que ese acompañamiento, por momentos es más sincrónico y por momentos queda más desfasado. Vinculadas a los debates por la legalización del aborto, en 2017 y 2018, surgieron experiencias muy potentes en las que, de pronto, la Educación Sexual Integral irrumpió como demanda estudiantil en las escuelas secundarias; interpelando a las formas organizativas, provocando que se armen, por ejemplo, grupos muy potentes en redes sociales, en los que participaron tanto estudiantes como docentes. En esas experiencias, creo que asistimos a un movimiento muy sincrónico, en el que surgieron diferentes actividades desde las cuales se trabajaron muchos asuntos sobre los cuales no había trabajo previo; como los uniformes y los baños escolares, el lenguaje inclusivo, etc.; que generaron debates sumamente ricos. Por otro lado, sabemos que hay otros lugares en donde estas preguntas no sólo no fueron alojadas sino que también fueron y aún son sancionadas. No te podría decir cuál es el volumen de cada una de esas experiencias; es posible que todavía haya más escuelas que no saben bien qué hacer con estos movimientos y que, por lo tanto, obturan y silencian, pero no querría dejar de decir que en otros espacios irrumpen temas y demandas que generan proyectos más que interesantes de construcción de conocimiento.
Si observás críticamente los lineamientos curriculares que dan forma a la Ley de Educación Sexual Integral, te parece que contienen al contexto actual o que es necesario repensarlos para que se adecuen a las nuevas realidades y abordajes teóricos.
Yo creo que sí, porque esos lineamientos responden a un momento histórico particular. Por ejemplo, si buscamos el concepto “infancias trans” en los lineamientos no lo vamos a encontrar; y no está porque en 2008 no hablábamos de “infancias trans”. Las producciones posteriores a la Ley, tanto normativas como legislativas -Ley de Matrimonio Igualitario, Ley de Identidad de Género, etc.-, todo el movimiento de la disidencia sexual y la visibilización y nombres que han ido surgiendo, fueron marcando que las identidades tienen una definición que es coyuntural y que son siempre una construcción provisoria. En defensa de aquel proyecto, podría decir que el corpus teórico de la época no visibilizaba esa construcción. Por eso creo que es necesario seguir trabajando en ellos. Ahora bien, es importante destacar que, por otro lado, estos lineamientos tienen mucha vigencia y que, si pudiéramos garantizar -y aún estamos lejos de hacerlo- que se trabajen profundamente en cada una de las provincias y en cada una de las escuelas de modo transversal a los diseños curriculares, yo me conformaría y mucho. Luego de haber tenido una derrota en la legalización del aborto, en el que muchos sectores se organizaron en contra de la ESI y la perspectiva de género, no me parece que sea el momento político para poner en discusión la ley y su reglamentación. Entonces, desde un escritorio diría que sí es necesario modificar los lineamientos que dan forma a la Ley pero, en la calle, diría que primero garanticemos su efectivo cumplimiento.
En 2008 publicaste Toda educación es sexual. ¿Hoy agregarías que toda educación sexual es una educación con enfoque de género?
No. Yo diría “Toda educación es sexual”, pero no toda educación es educación sexual integral con enfoque de género y de derechos humanos. Ese es el matiz, porque, justamente, en los debates alrededor de la legalización del aborto, se decía, una y otra vez, “Educación Sexual”; pero estamos queriendo decir cosas distintas, tienen diferentes sentidos. Esa hipótesis sí la sigo manteniendo.
En esta misma línea te agrego otra pregunta, ¿toda educación sexual es política? Me interesa sobre todo pensar en el enfoque o abordaje desde el cual se trabajan estos contenidos.
Por supuesto que sí. De hecho “Toda educación es sexual” vienen del axioma “Toda educación es política”; lo tomamos de allí. Yo creo que falta mucha formación e incorporación de la perspectiva de género en la formación docente. Nuestro equipo tiene una preocupación central, vinculada con una de las definiciones de transversalización, que tiene que ver con la perspectiva de género y de las disidencias sexuales en los saberes de referencia del currículum. Nos remitimos a la tradición de la epistemología y pedagogía feminista, ya que el “cómo lo enseñas” es inescindible del “qué se enseña”. En ese punto creemos que falta mucho. Cuando nosotras trabajamos con escuelas secundarias, vimos que se decía “vamos a enseñar ESI y a incorporar su perspectiva”; pero en todas la materias hablaban de derechos. Y vos sabés muy bien que la tercera vez que se habla de lo mismo, los estudiantes ya no quieren saber nada. Esto pasaba porque, más allá de las intenciones, no había formación para realizar otras lecturas, por más de que se partiera de una mirada política interesante y complejizadora del género.
Que la Educación Sexual Integral sea “un tema” a trabajar eso es lo peor que nos puede pasar. Por eso cuando brindo una conferencia, digo en un tono un tanto provocador, “prohibida la clase de ESI”; primero porque nos deja en un estado de vulnerabilidad tremendo frente a aquellas personas que no quieren que se trabajen estos contenidos y, segundo, porque, epistemológicamente, es un error; ya que solemos caer en asuntos como los métodos anticonceptivos o la violencia de género. Por supuesto que es más que nada, pero mirado con más detenimiento resulta insuficiente y, en muchos casos, reiterativo. Por eso nuestra mayor ocupación es ir pensando los modos en que las disciplinas escolares toman estos asuntos.
En relación a este modo superficial o simplificador desde el cual se abordan ciertos ejes de la ley, tenés la sensación de que la llamada “Educación Emocional”, tal como es planteada en algunas instituciones y como se expresa en algunos proyectos que se han desarrollado en diferentes jurisdicciones del país, es un modo de “silenciar” o velar el verdadero fundamento de la ESI.
Después de ver y analizar algunos materiales, te diría que sí. El asunto es cómo, desde los diferentes ámbitos en los que nos desarrollamos, colaboramos para que haya más capacitación y más herramientas para evitar que las perspectivas más ricas y complejas sean fagocitadas por lo que el sistema tolera. Esto es muy difícil, porque en un mundo capitalista, colonial y patriarcal, para decirlo de un modo grosero, la perspectiva de la ESI es necesariamente crítica. Si yo voy a trabajar con los sentimientos y a reconocer la afectividad, tal como expresa uno de los ejes, me parece un peligro reducir su potencia crítica al bienestar afectivo. Además tiene patas cortas, porque cuando se habilita la palabra, también aparecen las situaciones de abuso y otros asuntos, sumamente complejos, que no pueden trabajarse de un modo liviano. Si lo tomamos de este modo creo que se puede perder potencia política y nos acercamos a una afectividad neoliberal que está más cerca de una línea que se viene desarrollando hace mucho tiempo y que se relaciona a la psicología positiva y otras corrientes afines. He leído trabajos de investigadoras e investigadores de la argentina que sostienen miradas cercanas a estos enfoques. Son ideas con las que no sólo no coincido, sino que me parecen peligrosas. Por eso creo que tenemos que leer y discutir mucho, porque puede resultar seductor decir que vamos a enseñar emociones positivas para contener aquellas conductas que consideramos negativas, pero se trata de una mirada funcional a otros fines.
Si yo voy a trabajar con los sentimientos y a reconocer la afectividad, tal como expresa uno de los ejes, me parece un peligro reducir su potencia crítica al bienestar afectivo.
Si lo tomamos de este modo creo que se puede perder potencia política y nos acercamos a una afectividad neoliberal que está más cerca de una línea que se viene desarrollando hace mucho tiempo y que se relaciona a la psicología positiva y otras corrientes afines.
Para finalizar, y desde tu rol como militante, cuáles te parecen que son los principales desafíos que deberá enfrentar el sistema educativo argentino en los próximos años, frente a la inminencia de un cambio de gobierno.
Yo creo que hay algunas dimensiones que suponen un enorme desafío. Reconstruir la valoración social de la escuela pública y de los y las docentes organizados en sindicatos, es una de ellas, y constituye una asunto en el cual el próximo gobierno deberá trabajar fuertemente. Obviamente, después están las dimensiones material y pragmática; pero la dimensión simbólica es un aspecto a recuperar. Por otro lado, me parece que es necesario desarmar esta idea de que la responsabilidad del aprendizaje corresponde a las familias y a los y las estudiantes. Creo que no se puede hacer un proyecto político sin docentes y que las escuelas tienen un papel fundamental en enseñar y retener a cada estudiante para que pueda terminar sus estudios.
Me parece, también, que hay algo de la educación infantil que tarde o temprano tenemos que tomar y que tiene que ver con lo que podríamos llamar “políticas de cuidado”. No sólo hay que construir jardines sino también pensar a la educación infantil como una herramienta para garantizar que niños y niñas estén cuidados y en un lugar pedagógicamente sólido. El nivel inicial se tiene que poder generalizar porque tiene que ver con los derechos infantiles y de las mujeres. Finalmente, en el mediano plazo, tenemos que poder repensar la estructura del Nivel Secundario. Es una pregunta que aún no está respondida y sobre la cual hay experiencias muy interesantes y potentes que tenemos que visitar para evaluar nuevas posibilidades.
Morgade, G. (coord.) (2008) Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.
Graciela Morgade es Doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras – UBA), Master en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO-Argentina) y Licenciada en Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras – UBA). Profesora Adjunta Regular de Investigación y Estadística educacional II y a cargo del Seminario Educación, Género y Sexualidades del Departamento de Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Profesora de posgrado en temas de Investigación Educativa (Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas- FFyL-UBA y Maestría en Docencia Universitaria – UBA) y de temas de género, educación y sexualidades con especial énfasis en la formación de profesores/as y curriculum (Diplomado Virtual “Educación y Género”. Universidad de Antioquia, Colombia y Seminario Educación y Género. Maestría Virtual en Género y Políticas Públicas – PRIGEPP- FLACSO). Investigadora y especialista en Educación Sexual, con enfoque de Género y Derechos Humanos.
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