Pensar la inteligencia afectiva en tiempos artificiales

Cada vez que una máquina consigue hacer algo que hasta entonces parecía reservado a las personas, vuelve una pregunta: ¿qué va a quedar para nosotros? La escuchamos en conversaciones sobre el trabajo, en discusiones sobre el futuro y, cada vez más, en la escuela. Si un sistema puede escribir, producir imágenes o resolver problemas, empezamos a buscar alguna capacidad que todavía permita distinguirnos. Como si nuestra humanidad dependiera de conservar una ventaja frente a la próxima actualización.

En esa búsqueda aparecen el pensamiento crítico, la creatividad y la sensibilidad. Se supone que las máquinas harán las tareas y nosotros conservaremos el criterio para evaluar sus resultados. Pero el criterio necesita formarse: comprender un texto requiere haber leído; discutir un argumento, haber aprendido a construirlo; reconocer un error, conocer algo del problema. Si delegamos las experiencias mediante las cuales desarrollamos esas capacidades, queda pendiente una pregunta concreta: ¿cómo aprenderemos a ejercer aquello que esperamos conservar?

Hay, además, una dificultad en aceptar que nuestro valor dependa de hacer algo que una tecnología todavía no pueda hacer. Que una máquina escriba un poema no vuelve irrelevante la experiencia de escribirlo. Que encuentre una respuesta tampoco elimina el valor de atravesar una pregunta. Podemos discutir qué actividades conviene automatizar y cómo se distribuyen sus beneficios, pero también necesitamos decidir cuáles queremos seguir practicando porque forman parte de la vida que deseamos.

Mientras esas discusiones ocupan buena parte de la agenda educativa, en las escuelas siguen ocurriendo escenas que requieren nuestra atención. Una amistad se rompe, alguien se siente excluido, una pareja atraviesa un conflicto, una familia intenta comprender algo que su hijo todavía no consigue explicar. A veces sabemos describir lo ocurrido y, sin embargo, no entendemos qué nos pasó. Podemos disponer de muchas palabras y tener dificultades para reconocer lo que queremos, lo que tememos o lo que hacemos para no perder el cariño de alguien.

Mientras discutimos cuánto podrán comprender las máquinas, en la escuela nos encontramos con una tarea que sigue abierta: comprender lo que nos pasa cuando nos relacionamos con otros. Me interesa pensar la inteligencia afectiva desde una perspectiva que las ciencias sociales vienen explorando bajo el nombre de giro afectivo: atender a cómo nuestros sentimientos participan de la vida social, de sus normas y de sus relaciones de poder. Desde esta mirada, comprender una emoción exige preguntarnos también por el mundo en el que aprendimos a sentirla.

La culpa, la vergüenza, el deseo o el miedo se viven en el cuerpo y en la intimidad, pero tienen una historia que excede a cada persona. Podemos sentir culpa por haber lastimado a alguien y también por apartarnos de lo que nuestra familia esperaba; podemos experimentar vergüenza por no responder a un ideal que nunca elegimos. La inteligencia afectiva, tal como quisiera pensarla aquí, incluye la posibilidad de reconocer esas expectativas y discutirlas. La pregunta por lo que sentimos se vuelve así una pregunta por las relaciones que sostenemos y por las que podríamos construir.

La filósofa y ensayista feminista Sara Ahmed ha estudiado esa relación entre las emociones y el mundo social. Sus trabajos permiten examinar cómo ciertos modos de vida se presentan como caminos hacia la felicidad y cómo apartarse de ellos puede convertir a alguien en una fuente de malestar para los demás. Una elección propia llega a sentirse como una decepción ajena: queremos que alguien sea feliz y creemos saber qué tendría que hacer para conseguirlo. Desde esa perspectiva, podemos preguntarnos cuánto lugar damos a un deseo que no coincide con el futuro que imaginamos para esa persona.

En la adolescencia, esas expectativas pueden resultar especialmente difíciles de conciliar. Hay que cuidar una amistad, demostrar experiencia, responder a una pareja y conservar un lugar en el grupo. Alguien puede aceptar una situación por temor a parecer inmaduro o sentirse culpable por querer detenerla. Comprender ese malestar exige escuchar también las obligaciones que lo rodean: qué cree que debe hacer, a quién teme decepcionar y qué consecuencias imagina si expresa lo que le pasa.

Por eso, cuando trabajamos sobre los vínculos y la sexualidad, necesitamos atender a las condiciones en las que una persona puede reconocer y expresar su deseo. Saber que tenemos derecho a decir que no resulta fundamental; poder ejercerlo requiere que esa negativa encuentre lugar en la relación. Podemos querer comenzar un encuentro y descubrir después que necesitamos detenernos. Explorar supone no saber de antemano todo lo que nos gusta, y por eso exige condiciones para preguntar, dudar y cambiar de parecer.

Ahí me interesa el juego entre consentimiento y «con sentimiento»: una atención durante el encuentro que permita que lo que le pasa al otro tenga consecuencias sobre lo que hacemos. Esa disposición exige escuchar y preguntar; el cariño o la confianza no autorizan a presumir lo que alguien quiere. Haber aceptado algo antes tampoco obliga a seguir queriéndolo. La tarea educativa alcanza, entonces, tanto a quien necesita expresar un límite como a quien debe aprender a recibirlo: ¿cómo atravesamos la frustración sin convertirla en insistencia, reproche o castigo?

Esa dificultad para aceptar los límites ajenos también aparece en escenas mucho más cotidianas. Un mensaje leído que no recibe respuesta puede despertar ansiedad, enojo o la sensación de haber dejado de importarle a alguien. Cuando medimos el interés por la velocidad de una contestación, la presencia ajena empieza a evaluarse como un servicio cuya calidad depende de estar siempre accesible. Quien demora siente que debe justificarse; quien espera puede interpretar esa demora como una falta de afecto.

La palabra «disponible», tan habitual en nuestros teléfonos, adquiere allí una ambigüedad. Podemos estar en condiciones de recibir mensajes y no tener tiempo para una conversación; también podemos responder más tarde y ofrecer una escucha cuidadosa. Decirle a alguien «podés contar conmigo» compromete una presencia que necesita sostenerse, pero también reconocer sus límites. Estar disponible para una persona no significa que esa persona pueda disponer de nosotros.

La expectativa de acceso permanente permite reconocer un problema más amplio: cuánto nos cuesta aceptar que alguien a quien queremos tenga tiempos, necesidades y deseos que no podemos organizar. Las tecnologías pueden volver más inmediata la demanda, aunque la aspiración a asegurar la presencia del otro las precede largamente. Aparece incluso en una de nuestras promesas amorosas más conocidas: «te amaré por siempre». Deseamos que un vínculo perdure, pero ¿qué estamos prometiendo cuando imaginamos que nada podría terminarlo?

La película El hombre bicentenario, basada en un cuento de Isaac Asimov, ofrece una manera de explorar esa pregunta. Andrew, un robot humanoide interpretado por Robin Williams, busca compartir la condición humana y termina aceptando la mortalidad. Su historia permite formular una inquietud que excede el argumento de la película: si pudiéramos vivir para siempre con la persona que amamos, ¿seguiríamos amándola? Decir «para siempre» desde una vida finita no equivale a imaginar una relación que literalmente no tiene final.

El filósofo británico Bernard Williams abordó un problema cercano en «El caso Makropulos: reflexiones sobre el tedio de la inmortalidad». Se preguntó si una existencia interminable podría conservar su sentido para alguien con determinados deseos y un carácter propio. Querer seguir viviendo no equivale necesariamente a querer vivir para siempre. Llevada al amor, esa inquietud abre otras preguntas: ¿podría renovarse indefinidamente el deseo?, ¿qué quedaría de quienes hicieron una promesa después de siglos de transformaciones?

No necesitamos resolver la eternidad para reconocer una dificultad de nuestros vínculos presentes. Desear que alguien permanezca puede convivir con la necesidad de controlar su libertad. El miedo a perderlo puede llevarnos a cuidar y también a exigir garantías que ninguna persona está en condiciones de ofrecer. Elaborar esa vulnerabilidad forma parte del aprendizaje afectivo: aceptar que el otro no tiene la obligación de protegernos de cualquier dolor.

La escuela puede ofrecer tiempo y lenguaje para ese trabajo. Leer una historia, discutir una escena o escuchar otra interpretación permite revisar lo que parecía evidente y encontrar palabras para una experiencia todavía confusa. Esa tarea también nos incluye a los adultos: nuestras ideas sobre una buena crianza, una pareja o una adolescencia feliz producen expectativas que merecen ser interrogadas. Acompañar requiere que podamos revisar nuestras certezas cuando alguien nos cuenta algo que no esperábamos escuchar.

Mientras discutimos qué podrán hacer las máquinas, necesitamos sostener las experiencias mediante las cuales aprendemos a pensar y a vivir con otros. Su valor no depende de demostrar una superioridad humana: compromete la vida que podemos construir juntos. En la escuela, la inteligencia afectiva puede empezar por ese aprendizaje exigente y cotidiano de estar con alguien cuyo deseo, tiempo y futuro no nos pertenecen. Y de responder por lo que hacemos cuando esa libertad pone un límite a la nuestra.