Mariana Ornique (1) y María José Sabelli (2)
La formación pedagógica de profesionales: un campo específico en crecimiento
En esta comunicación nos proponemos presentar las características singulares y tensiones existentes en la formación pedagógica de profesionales, en tanto campo específico de la formación docente.
La demanda por la formación pedagógica de profesionales ha crecido en las últimas décadas en nuestro país. Cada vez más universidades públicas y privadas ofrecen entre sus carreras, Profesorados, cuyos títulos habilitan el ejercicio de la docencia en el Nivel Superior, y, en algunos, casos también se incluye al Nivel Secundario. Asimismo existen trayectos formativos específicos para la formación pedagógica de una disciplina, por ejemplo, Profesorado en Ciencias Jurídicas, u ofertas, como los Profesorados Universitarios, que nuclean la formación de distintos campos profesionales. En la mayor parte de los casos la formación pedagógica es un ciclo de profesorado que supone una titulación previa, o bien la formación pedagógica es una titulación específica luego de un trayecto completo o casi completo. En ocasiones, pueden encontrarse con la denominación de “carrera docente”.
Estas formaciones adquieren ciertas características singulares dado que los estudiantes inician los profesorados con una identidad profesional ya construida, la de la disciplina de base, identidad que entra en diálogo con la construcción de una nueva como es la de la docencia (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009). Los modos de enseñar y aprender en la universidad, de construir conocimiento en las disciplinas de origen, forman parte, entre otros, de los saberes con los que cuentan los futuros docentes al iniciar la formación pedagógica.
La formación docente de profesionales como trayecto
Para comenzar a caracterizar el campo específico al que aquí nos referimos, resulta clave definir el término formación. Desde la perspectiva francófona, Beillerot (1996) plantea que la formación docente es un aprendizaje de savoir faire (saber hacer) junto con la adquisición de técnicas y marcos de pensamiento que el sujeto adquiere no sólo a través de la formación sistemática y específica sino a lo largo de toda su trayectoria o historia de vida personal.
Abonamos a la perspectiva que concibe la formación docente como un trayecto. Aquella surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional. Ferry (1990), investigador francés, sostiene que el trayecto de la formación docente supone un recorrido que se inicia mucho antes de la formación pedagógica que reciben los estudiante en los profesorados. Más bien, se ha iniciado tiempo atrás con el ingreso de los individuos al nivel inicial o primario y continúa en forma ininterrumpida en las sucesivas etapas de la escolarización y luego, incluso, durante el ejercicio de la docencia, a través de la socialización profesional y/o capacitación docente. Al respecto, Camilloni (2009) sostiene que la formación docente en tanto trayecto supone un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, que compromete la totalidad de la persona y que posee un carácter diferenciado o individualizado.
La formación docente, entonces, deviene en un trayecto de carácter flexible y de construcción personal en el que se pueden identificar diferentes momentos o etapas como la biografía escolar, la preparación formal docente sistemática e institucionalizada, la socialización profesional y la capacitación continua y el desarrollo profesional (Davini, 1995; Anijovich, Cappelletti, Mora, Sabelli, 2009; Sanjurjo, 2009).
En relación con estos momentos, Terhart (1987) ha señalado la diferencia en el impacto y la importancia que tienen cada uno de ellos en la construcción de la identidad y el estilo de docente que cada sujeto desarrolla en su práctica. En sus investigaciones, Terhart advierte que existe una prevalencia de los efectos formativos de la inserción o socialización profesional por sobre el “bajo impacto” de la formación docente inicial (preparación formal). Además, destaca la importancia del “aprendizaje por observación” que ha realizado el docente como estudiante en su largo recorrido por la escolaridad.
En el caso específico de la formación pedagógica de profesionales, las investigaciones demuestran que, para muchos de los profesionales que ejercen la docencia en los ámbitos universitarios o de nivel secundario, la formación inicial sistemática es inexistente y en ocasiones ocurre luego de varios años de estar a cargo efectivamente de una clase (Anijovich et al., Op. cit.).
Ickowicz (2004) ha relevado que los profesionales docentes consideran que su propia experiencia como estudiantes y el trayecto realizado en una cátedra universitaria constituyen la principal fuente de su formación pedagógica. Esto afecta notoriamente la identidad profesional del docente universitario que allí se forma. Como sostiene Zabalza Beraza (2005): “(…) hay mucha gente que se siente profesional de lo que se formó en la universidad y lo otro, como profesor, es un pequeño esfuerzo suplementario que hace en ciertas horas que figuran fuera de su horario natural (…) Es como si se sintieran profesionales en su campo disciplinar y lo de profesores es algo que les viene añadido” (pág.100).
Complementando lo anterior, Anijovich y otras (Op. cit.) expresan que una alta proporción de profesionales que ejercen la docencia, al referirse a su identidad profesional, se centran en sus especialidades científicas o técnicas y, en pocas ocasiones, hacen referencia a sus actividades docentes. Se reconocen a sí mismos por la profesión de origen y se identifican con el título obtenido en ésta. La legitimidad de sus prácticas como profesionales deviene de dicho título. El poder y el prestigio no provienen del saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico o humanístico determinado.
La explicitación de esta situación es fundamental para pensar las propuestas de formación docente de profesionales, porque si los rasgos identitarios refieren fuertemente a la profesión de “base”, la construcción de la identidad docente, en tanto identidad profesional, no será sencilla.
Tensiones y problemas que se presentan en la práctica
¿Quiénes son los profesionales/futuros profesores que se acercan a estos trayectos formativos? Son licenciados en enfermería, médicos, abogados, sociólogos, antropólogos, psicólogos, filósofos, pedagogos, ingenieros, contadores, etc. En algunos casos, deciden formarse sistemáticamente en la docencia universitaria porque encuentran problemas en sus prácticas de enseñanza para los cuales no hallan respuestas. En otros, son profesionales que, cansados de la práctica profesional de origen, optan por la docencia como una profesión alternativa, que pasa a ser a la que más tiempo dedican. También están aquellos que ya ejerciendo la docencia, buscan contar con un título que avale su tarea.
En nuestra experiencia, y en consonancia con las investigaciones y literatura especializada sobre este campo específico de la formación docente, es posible advertir algunos de los problemas que aparecen desde la perspectiva de quienes se forman:
- Dificultades o desconocimiento acerca de la necesidad de los saberes pedagógicos para enseñar su disciplina.
- Desdén/desvalorización por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece como un instrumento burocrático al servicio de otros actores y no del profesor.
- Reivindicación implícita, como contrapartida del punto anterior, de la intuición y la experiencia junto a los recuerdos como estudiante, considerados títulos más que suficientes para estar frente a un curso, tema que ha desarrollado Camilloni (1995: 4) al referirse a la “didáctica del sentido común”.
- Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, “vocacionistas” acerca del rol docente, que no siempre constituyen ideas orientadoras para la adquisición de nuevos conocimientos, por el contrario, muchas veces obturan la posibilidad de conocer e incluso distorsionan la nueva información para acomodarla a los esquemas interpretativos que se poseen.
- Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docente, de lo que acontece en el aula antes, durante y después de la clase, así como del modo en que resuelve los problemas y dificultades de comprensión de su disciplina, de su historia como alumno y como profesor, resultado de enfrentar obstáculos cognitivos y de construcción de una concepción que le permita comprender en profundidad por qué y cómo hace lo que hace.
- Construcción de “coreografías didácticas minimalistas”, al decir de Zabalza (2009), una metáfora que se toma del mundo de la danza para advertir repertorios escasos de propuestas de enseñanza de quienes se forman pedagógicamente como docentes.
Una cuestión que recorre los problemas señalados es que en el ámbito universitario la formación pedagógica genera reticencia en quienes se forman. ¿Es que la universidad parece no haberse considerado a sí misma como un lugar en el que pueden plantearse problemas pedagógicos y didácticos? Esta no es una cuestión trivial, antes bien, es un punto central que los formadores deben tomar y trabajar con quienes se están formando.
También es posible encontrar en las propuestas de formación docente más extensas una lógica credencialista: la obtención del título habilitante aparece señalada con frecuencia, por los propios docentes, como un motivo primordial de realización de la formación.
Este conjunto de problemas confluyen en los encuentros y desencuentros entre los actores de la formación y también en las dificultades con las que se encuentran los formadores.
Desde el punto de vista del formador, se identifican algunos problemas:
- Dificultad para introducirse en otros espacios, el espacio de otros, el de las lógicas de otras formaciones.
- Ausencia o escasa reflexión acerca de las profesiones de base de los estudiantes.
- Dificultad para acercar la estructura, la lógica y la terminología del campo de la educación.
- Vinculado a los puntos anteriores, problemas para negociar significados, al decir de Litwin (1997), puede dificultarse el compartir y negociar significados para que el estudiante construya sus elaboraciones sobre la enseñanza. La formación y los formadores pueden no reconocer varias situaciones: por qué el estudiante plantea lo que plantea, cuál es el origen de su afirmación, hacia dónde se dirige su pensamiento. Compartir y negociar son prácticas complementarias y asimétricas: el formador debe suspender su propia construcción para permitir la comprensión del profesor. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el estudiante por juzgarlo erróneo.
A continuación, plantearemos, a modo pinceladas, algunas tensiones que encontramos en este campo de formación.
Entre la formación profesional y la formación docente: dos lógicas distintas
La formación pedagógica de profesionales tiene una característica particular que supone establecer un diálogo entre dos lógicas diferentes: la de los campos disciplinares de las diferentes profesiones y la del campo de la educación. Para ello, es necesario conocer y comprender el marco profesional de los estudiantes que inician los profesorados, reconocer similitudes, diferencias y contradicciones entre ambos y, a su vez, considerar que en ese marco de cada una de las disciplinas se generan debates que implican modos distintos y alternativos de pensar un mismo fenómeno.
La tarea del formador, en este caso, no se limita a transmitir sus intencionalidades, saberes, teorías. Es necesario que haga un doble esfuerzo: por un lado, reflexionar sobre sí mismo en lo referido a los propósitos y maneras de entender la formación. Por el otro, se requiere reconocer y ayudar a los sujetos en formación a hacer visible los modos en que estos han aprendido durante su escolaridad y su profesión, a través de los modelos docentes con los que han interactuado.
Resulta de valor hacer referencia a la formación de los abogados, dado que la tensión se encuentra enmarcada en su preparación para ejercer como tales, ya sea gestionando conflictos de sus clientes o trabajando en una repartición pública de alguno de los poderes del Estado (en especial el Poder Judicial y en Ministerio Público) o en ONG’s, asociaciones, etc. Asimismo, su formación contiene una base importante de materias que forman parte del Derecho Privado, en particular del Derecho Civil, el cual se basa fuertemente en la codificación (3).
La formación en Derecho del abogado se encuentra dirigida a un determinado perfil, el cual es eminentemente profesional (la abogacía es una de las carreras clásicas profesionalistas que existen, en donde la titulación habilita para el ejercicio de una actividad profesional). La formación de base está centrada en la codificación y en un perfil de litigio, en la que el nudo de los contenidos es el “articulado” y en la que habitualmente el docente “dice el conocimiento” y los estudiantes lo aplican a situaciones concretas en el último momento de la formación. Esta perspectiva entra en tensión con una formación pedagógica que se sostiene en una clase dialógica (Burbules, 1999), en una propuesta que busca construir sentidos compartidos en la enseñanza y una selección de contenidos centrados en la resolución y reflexión de problemas y casos. En la enseñanza aparecen rasgos de una manera de intercambiar que, los propios estudiantes luego advierten, como propia de la profesión.
Entre el saber de la formación de base y la recontextualización a otras formaciones
Otra de las tensiones que se presentan en este campo formativo es aquella que se da entre el saber de la formación de base y la recontextualización de ese saber a otras formaciones. Los profesionales en su profesión de origen son formados en el marco de un curriculum que plantea un perfil particular de profesional.
Sin embargo, no necesariamente quienes ejercen como docentes, enseñan en las carreras de base, con frecuencia enseñan asignaturas en el marco de carreras que no son las de su formación de base. La enseñanza en carreras distintas a la propia requiere por parte del docente de un descentramiento de su propia biografía escolar, de una recontextualización de los propios saberes en otra formación.
La formación pedagógica de profesionales requiere de un diálogo entre los saberes de referencia y su tracción endogámica al perfil construido en la formación de base, con otras formaciones en las que se puede enseñar, distinta a la formación de base que requieren de una recontextualización de lo aprendido.
Por ejemplo, si un abogado enseña en una formación vinculada a la Seguridad, no necesariamente coinciden los conocimientos del Derecho Penal obtenidos en la formación como abogado, de los que requieren los futuros miembros de la fuerza para el ejercicio de su labor profesional. Lo mismo sucede si pensamos en un profesional de la salud puesto a enseñar en una carrera que no es aquella para la cual se formó. Cuando un médico enseña anátomo – fisiología en Kinesiología o Enfermería, los saberes de anatomía requeridos en esos campos profesionales son diferentes a los necesarios en la práctica médica. Esta situación precisa necesariamente de una resignificación del saber contextualizado a otras formaciones.
Si la formación docente, además, habilita para el ejercicio de la enseñanza en el Nivel Secundario, esta tensión se pone aún más en evidencia. Veamos el ejemplo de los abogados que buscan desempeñarse como profesores de espacios curriculares tales como Formación Ciudadana. Si se reproducen los saberes y los modos de enseñar de la formación profesional de origen, se apela a la presentación del “articulado”, la legislación, cuando en realidad los propósitos, conocimientos y prácticas ciudadanas que los estudiantes de la escuela secundaria precisan desarrollar son radicalmente distintos a los de un abogado. Cambiar la clave de enseñar artículos, tan tramado en la formación del abogado, a enseñar ciudadanía, requiere de una reconstrucción profunda del saber de base, así como una ampliación de los saberes de referencia. De allí que se vuelva imprescindible resignificar no sólo los saberes de origen en función de la demanda formativa del nuevo espacio curricular, sino qué implica enseñar y aprender en ese nuevo contexto de práctica.
Entre las concepciones construidas en la formación de base sobre la formación y la enseñanza y lo que la formación pedagógica propone
Una tercera tensión que identificamos se liga con las concepciones o creencias acerca de la formación que priman en los trayectos formativos de base y en los pedagógicos. Vale decir que nos referimos a los marcos interpretativos que configuran y restringen los modos de actuar de los futuros docentes. Entendemos que las creencias constituyen el repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas profesionales que, generalmente no tienen base teórica que las sustenten, pero configuran el comportamiento de los profesores (Anijovich y Cappelletti: 2017).
Usualmente en las formaciones sistemáticas profesionales las escenas de enseñanza habituales se centran en exposiciones de los docentes, con frecuencia con una organización de los contenidos de tipo lineal, donde la actividad principal de los estudiantes es tomar nota y luego, en las instancias de evaluación, dar cuenta de lo aprendido. Podríamos pensar, siguiendo a Meirieu (1998), que en este tipo de propuestas subyace una concepción de formación ligada a la fabricación y dominio del otro. El estudiante debe repetir aquello que el docente dijo, realizando mínimas apropiaciones o ajustes del contenido enseñado.
Si la formación pedagógica concibe la formación como la generación de condiciones para que los estudiantes puedan aprender (y para ello deberán ponerse en contacto de diversas maneras y en sucesivas situaciones con un saber que se construye y no se reproduce), esto supondrá, en cierta medida, realizar tareas distintas a aquellas construidas en el oficio de alumno (Perrenoud, 2006) de las carreras de base. Así es que cuando los profesionales comienzan sus trayectos de formación pedagógica y suelen encontrarse con propuestas de enseñanza en este sentido expresado, aparecen desequilibrios necesarios de transitar por los estudiantes.
Para ser más enfáticas, sería necesario en los inicios de la formación que los estudiantes transiten este desequilibrio para deconstruir las concepciones sobre la formación y la enseñanza que han construido previamente y comiencen a advertir otras maneras de concebir la formación, la enseñanza.
Entre la enseñanza conmovedora y aquella que no provoca movilización
Una cuarta tensión que hemos hallado se vincula con los efectos tanto cognitivos como afectivos que se desprenden, en ocasiones, de las escenas habituales de enseñanza con la que están socializados los futuros profesores. Cuando el tiempo de la explicación domina las aulas y prima la aplicación y la verificación (Maggio, 2018), poco de lo que sucede allí deja huellas profundas que se prolonguen en el tiempo. Esto se pone en tensión con una formación pedagógica que se plantea como una creación en sí misma, que pone la actividad del estudiante en el centro de la escena, ofreciéndole posibilidades de elegir, de mirar un mismo problema desde distintas perspectivas, pueden generar movilización y conmoción afectiva en los estudiantes, dejando huellas tanto desde el punto de vista cognoscitivo como emocional.
Si la formación pedagógica trabaja en conmover a los estudiantes, por contraste resignificarán sus experiencias previas. Además, si el equipo docente toma este aspecto como objeto de reflexión, habilita la descripción de los efectos y huellas que dejan las experiencias educativas, permite reconocer la presencia de docentes memorables en la formación de base, da lugar al abordaje sobre las emociones que generan distintos modelos docentes, y permite la descripción y comparación de estilos de enseñanza en los distintos trayectos formativos, entonces se propicia un trabajo profundo sobre la construcción del rol docente.
Para finalizar….
En síntesis, el campo de la formación pedagógica de profesionales presenta desafíos singulares y requiere de reflexiones e intervenciones didácticas precisas tendientes a acompañar a los futuros docentes en el tránsito hacia la construcción de una nueva identidad profesional, construida y en construcción, sobre la base de otra identidad que sin lugar a dudas ha dejado huellas.
Reconocer los problemas y dilemas de la construcción identitaria y de la formación y práctica de la docencia nos permite pensar en el diseño de experiencias de formación que los aborden, los pongan sobre la mesa, los expliciten, los trabajen sistemáticamente.
Creemos que un entramado de dispositivos de formación centrados en la reflexión sobre la construcción del rol docente puede propiciar el trabajo sobre las tensiones y desafíos que hemos explicitado.
Bibliografía
Anijovich, Rebeca, Cappelletti, Graciela, Mora, Silvia y Sabelli, Ma. José (2009), Transitar la formación docente. Buenos Aires, Paidós.
Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela (2017), La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Paidós.
Beillerot, Jacky (1996), La formación de formadores: entre la teoría y la práctica. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Burbules, Nicholas (1999), El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires., Amorrortu.
Camilloni, Alicia (1995), Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Davini, Ma. Cristina (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
Ferry, Gilles (1990), El trayecto de la formación. México DF, Paidós.
Ickowicz, Marcela (2004), “La formación de los profesores en la universidad. Avances de investigación sobre los trayectos de formación para la enseñanza en los profesores universitarios sin formación docente de grado”, en Revista IICE, Nº 22.
Litwin, Edith (1997), Las configuraciones didácticas en una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós.
Maggio, Mariana (2018), Reinventar el aula universitaria. Buenos Aires, Paidós.
Meirieu, Philippe (1998), Frankenstein educador. Segunda reimpresión. Barcelona, Alertes.
Perrenoud, Philippe (2006), El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Editorial Popular.
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Terhart, Ewald (1987), “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?”, en Revista de educación, 284, pp. 133158.
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Zabalza, Miguel Ángel (2003), Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
Zabalza, Miguel Ángel (2009), “Ser profesor universitario hoy”, en La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 68-80.
(1) Mariana Ornique es Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (U.B.A). Especialista en Gestión Educativa (UdeSA) Realizó estudios de Maestría en Gestión Educativa y Psicología Educacional. Su tesis busca estudiar las reflexiones que realizan los abogados que transitan su formación pedagógica en los distintos momentos de la implementación de prácticas simuladas. Se desempeña como docente en la Universidad de Buenos Aires y en universidades de gestión privada. Tiene experiencia en investigación en áreas como los procesos de lectura involucrados en la búsqueda de información en Internet, lectura crítica de medios y formación docente. Se desempeña como directora en una escuela de Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires. La gestión educativa y la formación docente son focos de su desarrollo profesional. Escribió publicaciones vinculadas a dichas áreas.
(2) María José Sabelli es Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación. Especialista en docencia en entornos virtuales. Magister en Educación Superior. Su tesis de maestría aborda los enfoques de las simulaciones en la formación profesional. Docente en las Universidades de Buenos Aires, Quilmes y en universidades privadas, en temas de estrategias de enseñanza. Diseñadora de cursos de formación virtual para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Consultora y Asesora pedagógica en Instituciones educativas. Autora de publicaciones vinculadas a la gestión educativa, la formación docente y el diseño curricular. Autora del libro Transitar la formación pedagógica, de ed. Paidós.
(3) La denominación de las materias coinciden directamente con títulos del Código, y la secuenciación de los contenidos es la misma que la del Código, confundiéndose en muchas de estas materias el Programa de la materia con el propio índice del Código.
Javier Lamónica, Guido Luppino and Marcos Campolongo