Antes del lanzamiento de la 5ª edición de DECEDUCANDO, tuvimos la oportunidad de dialogar con Mariana Maggio acerca de los procesos de innovación educativa mediados por el cambio tecnológico.
La cita fue en el bar Sócrates. Mientras la esperaba me encontré con algunos profesores que hacía mucho no veía. Hablamos de la toma y de las clases públicas. Olía a preocupación y a lucha. Después de nuestra charla habría reunión de cátedra. Me generó un poco de nervios. Seguro iban a hablar de la entrevista. En ningún momento mostró apuro. Hablamos durante casi dos horas.
Javier Lamónica: Como tecnóloga educativa y a más de una década de la implementación de los diferentes modelos uno a uno aplicados en Argentina, ¿cuál te parece que es el saldo al presente.? ¿Qué logros y obstáculos podrías destacar?
Mariana Maggio: Si bien en términos generales podríamos ubicar la presentación de Negroponte en Davos como un punto de partida para la instalación en la agenda pública del modelo uno a uno(2), antes de 2005 ya veníamos identificando en Argentina algunas experiencias que estaban yendo en esa dirección, como la desarrollada por la escuela Tomás Alva Edison, de Mendoza, que entregaba una tablet por estudiante. Más allá de estas experiencias aisladas, a partir del Foro de Davos, el modelo One Laptop per Child se instala con mucha fuerza en la Región. Sin hacer foco en cada una de estas políticas, entiendo que un hecho fundamental que las atraviesa tiene que ver con la garantización del derecho, que más allá de las dificultades y obstáculos encontrados, es un saldo que siempre me interesa destacar. Lamentablemente algunas políticas se cortan, pero lo que nos queda claro es que en el acceso al dispositivo y a una conexión de calidad hay un derecho fundamental, sin el cual es muy difícil pensar la educación contemporánea. Ahora bien, cuando analizamos qué sucedió en cada caso, es posible identificar otras cuestiones. En 2011 llevamos a cabo una investigación(3) sobre el plan “Conectar Igualdad”(4), donde fuimos a mirar casos de adopciones más intensas del programa en veinte escuelas de cinco jurisdicciones del país. Lo que vimos allí es que se empezaba a desarrollar una didáctica incipiente que tenía ciertos rasgos. Observamos algunas prácticas docentes que podríamos clasificar como polifónicas, que permiten la entrada de otras voces en la escena del aula; prácticas mucho más ricas desde el punto de vista expresivo, que integraban multimedia, prácticas que desde el punto de vista del currículum permitían reconstrucciones que daban la posibilidad de ir hacia atrás en la producción de un alumno, y prácticas que desde la estrategia didáctica daban la posibilidad de articular mucho más entre asignaturas. Ese es, a grandes rasgos, el marco que nosotros construimos en la trama de “Conectar Igualdad”, que nos dice que más allá de las valoraciones a estas políticas, sobre todo en términos de los resultados de aprendizaje, muchos docentes empezaban a generar prácticas de enseñanza que eran distintas, más ricas y, de algún modo, más conectadas con los modos actuales de construir conocimiento. Por otro lado, observando la evidencia empírica y conectándola con mi idea de “inclusión genuina”(5), pudimos ver que no sólo hay docentes que reconocen el sentido epistemológico que tiene la inclusión de la tecnología cuando da cuenta de modos contemporáneos de construcción del conocimiento disciplinar, sino que también registran el sentido social y cultural que tiene su inclusión. En este sentido, la alta disposición se convierte en un modo de comprender la escuela, una manera de entender y abordar el conocimiento; y desde ese punto de vista, mi valoración es muy positiva. Creo que la oportunidad que brindó el modelo uno a uno va más allá de acceso a los dispositivos y a las plataformas tecnológicas, y tiene que ver con una nueva configuración de las prácticas de la enseñanza, en donde hay más espacio para la creatividad; para ver a las chicos y a las chicas como constructores del conocimiento. Sin embargo, para que eso se desarrolle tiene que ser profundizado, y en este momento vemos con preocupación que esto no está sucediendo. En el caso de Uruguay, que es un caso que sigo muy de cerca, en primer lugar se puede destacar la universalización de programa Ceibal(6), pero además reconocemos la decisión de implementar y acompañar con una política de trabajo de las escuelas en red. Este es un dispositivo denominado “Red Global de Aprendizajes”(7), que es parte de un proyecto global(8) inspirado en el trabajo de Michael Fullan, del cual participan hoy cerca de cuatrocientas escuelas que integran el Plan Ceibal. Lo que se ve en el marco de este dispositivo es que la colaboración está trayendo mejoras. Esto significa que no pasa solo por la tecnología, sino por las posibilidades que estos entornos tecnológicos generan para que las instituciones colaboren entre sí y que los proyectos que se consoliden definitivamente. Para hablar de estas políticas, yo no me centraría en los obstáculos porque lo importante es pensar en las marcas que se empezaron a generar en términos de las prácticas de la enseñanza, que deberían ser profundizadas.
J.L: En relación al cambio tecnológico y su introducción dentro de las escuelas, ¿qué variables te parece que intervienen para hacer viable un verdadero proceso de innovación?
M.M: Cuando hablamos de las dimensiones que intervienen a la hora de favorecer el cambio tecnológico, la primera, evidentemente, es el acceso a la tecnología y las mejores condiciones posibles de infraestructura. En segundo lugar, y se trata de un aspecto sobre el cual insistimos constantemente, la formación y especialización de los docentes. Pero una vez puesta a funcionar la escuela con estos requisitos previos, vemos situaciones en las que el enriquecimiento de las prácticas requiere ciertas condiciones. En particular, hace tiempo que vengo mirando tres dimensiones: el currículum, el tiempo y el espacio. En cuanto al currículum, si uno lo ve como una colección, tal como lo plantean los psicólogos cognitivos desde la década del noventa, es difícil generar procesos ricos y de aprendizaje profundo. En este sentido, y sin hablar de reformas curriculares, creo que hay que contar con condiciones que nos permitan hacer interpretaciones curriculares que resulten relevantes en un momento y espacio determinado. Aquí aparece la segunda dimensión, porque cuando generamos ese tipo de interpretaciones empezamos a liberar y distender los tiempos para ir en profundidad hacia proyectos que, en algunos casos, pueden llevar meses, e incluso años de trabajo. Finalmente, una dimensión en la que están trabajando también otros autores, está asociada al rediseño del espacio. Es necesario empezar a pensar cómo conectamos el aula con el exterior, a través de qué intervenciones vinculamos nuestra práctica de la enseñanza con otros entornos. A estas dimensiones, que yo estoy considerando de modo particular, habría que agregar otras, como la evaluación, que es un aspecto común en todos los proyectos de innovación, y en el cual, muchas veces, suelen fracasar. Me parece que cualquier práctica que busque el rediseño de la clase debe considerar la evaluación como una parte indispensable de ese proceso. Volviendo a tu pregunta, creo que si somos capaces de interpelar algunas de estas condiciones, que parecen inflexibles pero que no lo son, podemos crear procesos de innovación acordes a las transformaciones culturales a las que estamos asistiendo.
J.L: Si pudieras establecer una comparación, ¿cómo te parece que se ha dado el cambio tecnológico en los diferentes trayectos del sistema educativo?
M.M: En primer lugar habría que decir que lo que cambiaron son los propios campos disciplinares y los propios estudiantes. Es cierto que en ocasiones fingimos demencia y hacemos como si esto no pasara, pero la realidad es que mientras nosotros dictamos clase, los estudiantes están haciendo cualquier otra cosa; están mirando el celular, hablando sobre la clase, buscando información a medida que avanzamos, o algo que no está vinculado con nuestra propuesta. Me parece que estamos haciendo caso omiso de esos fenómenos, y ese es el motivo por el cual me aboque a hacer a este proyecto de escribir una “didáctica en vivo”, que reconozca y abrace aquello que los estudiantes están haciendo mientras nosotros hablamos. Se trata de experimentarlo porque la teoría didáctica construida no aborda estos fenómenos en su corazón. Necesitamos entonces poner nuestras búsquedas en juego, documentarlas y reconstruirlas analíticamente para poder enriquecer el marco de la teoría. Si bien estamos desarrollando esta propuesta desde el marco de la universidad, no creo que lo que describí antes sea exclusivo de ella. Aunque no lo he investigado de modo particular tengo la sensación de que es algo que está pasando en todos los niveles del sistema, incluso en el nivel inicial, con niños y niñas criados con las tecnologías desde la más temprana edad. La escuela no puede hacer caso omiso de estos procesos porque, si lo hace, se vuelve menos relevante. Para que esto no ocurra hay que poder revisar y mirar críticamente la práctica para generar instancias pedagógicas más profundas con las cuales estemos dispuestos a inventar. Y el primer lugar debe ser el de la formación docente, que es desde se debe iniciar la indagación con estos nuevos formatos.
J.L: En diferentes trabajos recuperas el concepto de “andamiaje” desarrollado por Bruner(9), para explicar que la intervención docente permite al alumno ir más allá de lo que podría ir por sus propios medios. ¿Que rol te parece que juega la tecnología en este proceso?
M.M: Es una pregunta muy interesante, para la cual voy a tener que hacer un ensayo de respuesta. La idea de andamio es de inspiración claramente vygotskyana(10), y tiene que ver con la zona de desarrollo próximo(11); es decir, con la forma en que uno se enriquece en la interacción con el adulto, pero también con los pares, ya que no siempre el adulto es el que mejor ayuda. Creo que estas son nociones importantes desde la perspectiva de construcción del conocimiento. Ahora, cuando pienso en la práctica de la enseñanza, con una trama que tiene que ver con las tecnologías, aparecen nuevas posibilidades para pensar la idea de andamio, entre otras cosas porque la puesta a disposición de este tipo de propuestas generan mucho mejores posibilidades para la colaboración. A veces como docente, sobre todo en los cursos masivos, es difícil decir, “voy a crear un andamio pertinente para cada estudiante”, que pueda poner y sacar en el momento justo. En este sentido, hay mucha gente que cree que esta solución la van a ofrecer las plataformas. Escuchamos a menudo decir que estos dispositivos van a resolver la personalización del aprendizaje, con el cual vamos a garantizar el monitoreo y el seguimiento personal de las y los estudiantes. Yo no estoy segura de esto, pero sí me interesa mucho la posibilidad que se abre con las plataformas de generar procesos mucho más genuinos de colaboración entre pares. Entonces, frente a la dificultad y el propio límite que tenemos los docentes para estar siempre acompañando en el momento justo, vemos que el par que está participando en ese mismo momento de un mismo proceso de construcción de conocimiento colectivo, puede compartir su experiencia y apoyar a otros. Hoy podemos ver cómo los estudiantes elaboran espontáneamente a partir de diferentes redes sociales, modos de colaborar y cooperar que son de lo más sofisticados. En estos procesos podemos encontrar uno de los sistemas de ayuda más inéditos que hemos podido reconocer en la historia de la educación, y sin embargo no estamos todavía tomándolos con la suficiente relevancia en nuestros modos de diseñar las prácticas de la enseñanza. Es importante producir investigación para entender qué está sucediendo en estos espacios y emular algo de lo que es tendencia cultural en el diseño de nuestras clases. Evidentemente no es fácil hacerlo porque requiere de una comprensión muy profunda de los procesos de colaboración en las redes, pero me resulta necesario abordar este eje de estudio en profundidad, porque creo que a partir de allí podemos reinterpretar la noción de andamio.
J.L: En tu libro anterior(12), en el que hablás de los entornos con alta dotación tecnológica destacás el rol del docente como garante, guardián y creador, como metáforas que buscan desmontar las de “facilitador”, “orquestador”, “incentivador” y tantas otras que se instalan en la contemporaneidad. ¿Por qué hacés esta diferencia?
M.M: Hay muchos autores, con Sugata Mitra, que plantean que si vos construís buenas preguntas y ponés a los estudiantes a trabajar, después podés encontrar que con ello construyeron. Me parece que algo de eso puede ser cierto, pero no es mi posición. Yo lo que quiero es un docente creador, que sostenga con responsabilidad su propuesta de enseñanza. Esto puede implicar que por momentos se corra y mire desde atrás, pero sólo para poder intervenir en el momento justo, para llevar la propuesta a otro nivel a partir de una comprensión crítica de lo que está pasando. En estos términos, no podemos hablar del docente como un facilitador o un acompañante. Aún cuando tuviéramos estudiantes brillantes, que pudieran hacer cosas maravillosas solos, nosotros tenemos que seguir trabajando para favorecer reconstrucciones que les permitan ver otras perspectivas en términos del campo de conocimiento, otras articulaciones, otros modos de pensar la relación entre esos conocimientos y la comunidad. Esto implica estar trabajando todo el tiempo en el plano del diseño de la práctica de la enseñanza. Los estudiantes no hacen esto solos más que excepcionalmente, aunque sí pueden, y este es un tema que me interesa particularmente, codiseñar junto con los docentes. Cuando en nuestra cátedra abrimos el juego al codiseño, todo lo que sucedió fue maravilloso. Los estudiantes fueron capaces de construir, por ejemplo, una propuesta de examen final, mucho mejor de la que cualquiera de nosotros podríamos haber construido como docentes. Pero incluso en estos casos, nuestro rol ahí no es el del facilitador, sino que debemos crear condiciones para que nuestros estudiantes puedan no solo diseñar con nosotros sino llevar la propuesta un paso más allá cada vez que haga falta.
J.L: En tu último libro(13) te preguntás por qué las clases universitarias están perdiendo el sentido? ¿Te parece que podemos hablar de un problema similar en las clases de los otros niveles educativo? ¿Por qué te parece que sucede esto?
M.M: Volviendo a lo que te decía antes, estoy absolutamente convencida de que todas estas cuestiones no se reducen a un sólo ámbito. Claro que en todos los niveles hay docentes que están haciendo trabajos espectaculares. El problema es que son excepciones y no logramos construir una ola con eso. Creo que lo que sigue siendo hegemónico es una idea de sesgo clásico. Cuando lo pensamos en eso términos y lo reconocemos, es cuando podemos empezar a actuar de otra manera; y para eso es necesario habilitar la pregunta de por qué la clase debe ser una experiencia que vale la pena ser vivida. Porque si realmente no vale la pena, me quedo en mi casa y hago tutoriales en youtube. Si lo que vos me vas a ofrecer es una exposición que repite lo que dice cualquier tutorial, o, incluso, lo que dice el libro, sin ningún aditamento excepcional, ¿cuál es el sentido?. Ya lo dice Michel Serres mucho mejor que yo: Pulgarcita(14) no quiere que le lean el libro en clase y por eso murmura. Pero esto nos ofrece una posibilidad la de construir conocimiento original, conectar desde la clase con muchos otros y otras que tienen cosas para decir respecto de lo que nosotros estamos enseñando, ser parte de la producción que está en las redes, que es visible y forma parte de la agenda pública, pensar soluciones para la comunidad en la que vivimos y en estos procesos aportar al desarrollo de sujetos críticos. Encarnar eso en una práctica de la enseñanza es darle sentido al aprendizaje de un chico o una chica que viene de una casa con muchas dificultades, que en el caso de la universidad y de los institutos de formación docentes trabajan muchas horas antes de venir a clase. Entonces, cuando se sientan, no podemos tenerlos ahí para repetir lo que dice Serres, cuando además podemos encontrarlo a él mismo hablando de su libro en las redes. Es decir, ¿qué sentido tiene esa clase? Y me parece que en el interín de esa construcción de la que hablaba antes, surge algo que para mí no es menor, y es que al hacer de esas clases una experiencia que valga la pena vivir, hacemos de esa experiencia algo interesante también para nosotros. Porque lo que yo veo es que los docentes no estamos sintiendo en muchos casos ese deseo. Pero este no es un proceso simple, y para llevarlo a cabo es necesario poner el cuerpo como colectivo, para recuperar el placer, la alegría de estar en clase y la emoción de ver que los procesos de transformación no necesitan décadas para ocurrir. Nosotras estamos pudiendo ver que chicos y chicas que atraviesan cursadas que son relativamente cortas, salen pensando como tecnólogas y tecnólogos educativos. Creo que este es un desafío también de la escuela media, que está en condiciones de revisarse y de formar ese sujeto crítico y creativo que debería estar en sus fundamentos. El problema es que no puede surgir del efecto de la magia o de la declaración de principios; sino que hay que cambiar la trama de la práctica de la enseñanza para que eso suceda. Y te puedo asegurar que hay escuelas y cátedras que ya lo están haciendo, sin esperar cambios en los marcos regulatorios, ni esperar que las políticas los ayuden como deberían.
J.L: El año pasado tuve la oportunidad de escucharte en la II Jornada de Educación y Psicopedagogía que se llevó a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras, hablando de un concepto que después desarrollaste con mayor extensión en tu último libro: educación on demand. Como contraparte surge también una pregunta inquietante que vos trabajás en profundidad, ¿qué hacemos con el vivo?
M.M: Lo primero que tenemos que preguntarnos si queremos responder esta pregunta es ¿qué hacemos ahora acá? Y para mi esto se justifica porque va a pasar algo que no sé cómo termina. Si ya sé cómo termina, entonces puede estar on demand. Si lo que va a pasar nos lleva a un algoritmo que ya está planteado, a un resultado ya escrito o a la comprensión de algo que es lineal, cuál sería la razón para estar allí. Entonces yo creo que el vivo pasa por la originalidad, que tampoco surge espontáneamente, sino que debemos crear condiciones para que emerja algo original en el tiempo del vivo, y desde el punto de vista de la propuesta didáctica eso es un desafío enorme. Para hacerlo debemos crear instancias de producción que tengan que ver con lo colectivo. Nosotras este año estamos experimentando mucho con esto, y lo que hemos visto es el emerger de una potencia en la construcción original que hacen los estudiantes con aquello que les ofrecemos.
J.L: Pensando en tu respuesta, y teniendo en cuenta que la construcción de una propuesta que valga la pena ser vivida supone mucho trabajo, ¿te da la sensación de que están dadas las condiciones para que esto suceda?
M.M: En primer lugar creo que lo colectivo necesita condiciones materiales que están vinculadas con el salario, con el tiempo dedicado a la preparación y a las formación de los docentes y con la realidad de la instituciones incluyendo la infraestructura. Mientras tanto, es necesario mirar en lo bordes para encontrar experiencias extraordinarias que nacen en las situaciones más adversas y que son el resultado del trabajo con otros. Cada vez más vemos construcciones originales que incluso en condiciones complejas emergen de movimientos colectivos que generan transformación. Esto abre perspectivas para soñar y hacer una educación más justa que, en definitiva, es lo que da sentido a todas nuestras búsquedas.
(1) Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialista y Magister en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires. Es Profesora Adjunta Regular. Área de Tecnología Educativa. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Gerente de Alianzas para el Acceso Tecnológico para Microsoft en el Cono Sur. Es Co-directora de investigación en el Programa: “Una nueva agenda para la Didáctica”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Es Miembro de la Comisión de la Maestría en Tecnología Educativa y Profesora a cargo del Seminario Innovaciones en la educación: proyectos y propuestas de la Maestría y Carrera de Especialización en Tecnología Educativa. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Fue Secretaria Académica de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre 1998 y 2000. Fue Subcoordinadora del Programa Nacional de Formación Docente y Coordinadora del Proyecto Polos de Desarrollo. Ministerio de Educación, en los años 2000 y 2001. Trabajó como asesora pedagógica de Fundación Telefónica para el desarrollo de EducaRed en Argentina entre 2002 y 2004. Fue distinguida con el Premio Convergencia Líder de las Comunicaciones 2006.
Sus principales publicaciones son:
Reinventar la clase en la Universidad. (2017) Buenos Aires: Paidós.
Enriquecer la enseñanza. (2012) Buenos Aires: Paidós.
Tecnologías en las aulas. Casos para el análisis. (2005) Coordinadora en colaboración con E. Litwin y M. Lipsman. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
La Educación a Distancia en los 90. (1994) Compilación en colaboración con Edith Litwin y Hebe Roig. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras y Programa UBA XXI.
(2) En el año 2005, el Arquitecto Nicholas Negroponte, profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) de Estados Unidos, presentó ante el Foro Económico Mundial de Davos en Suiza, su Proyecto One Laptop per Child, que tenía como objetivo disminuir la brecha digital en los países menos desarrollados mediante la producción de computadoras personales de bajo costo, incentivando así el uso de la informática e internet.
(3) Latorre, M., Lion, C., Maggio, M., Masnatta, M., Penacca, L., Perosi, M., y Sarlé, P. (2012), Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad, Buenos Aires: Educ. ar SE, Ministerio de Educación de la Nación.
(4) Conectar Igualdad fue el nombre de un programa surgido como iniciativa del Poder Ejecutivo argentino, lanzado en el año 2010 por la entonces presidenta Cristina Fernández de Kirchner. La iniciativa estaba enfocada en recuperar y valorizar la educación pública, con el fin de reducir las brechas digital, educativa y social en todo el territorio. Como política de inclusión digital, Conectar Igualdad consistió en la entrega en todo el país de computadoras a todos los estudiantes y docentes de establecimientos públicos de educación secundaria, especial y de formación docente. Adicionalmente, el programa desarrolló contenidos digitales utilizables en distintas propuestas didácticas y trabajó en los procesos de formación docente, con la intención de transformar modelos, procesos y paradigmas de aprendizaje y enseñanza.
(5) Es una categoría desarrollada por la autora para hacer referencia al modo en que los docente incorporan las tecnologías a las prácticas de la enseñanza en función de las diferentes áreas de conocimiento.
(6) El Plan Ceibal se creó en 2007 como un plan de inclusión e igualdad de oportunidades con el objetivo de apoyar con tecnología las políticas educativas uruguayas. Desde su implementación, cada niño que ingresa al sistema educativo público en todo el país accede a una computadora para su uso personal con conexión a Internet gratuita desde el centro educativo. Además, Plan Ceibal provee un conjunto de programas, recursos educativos y capacitación docente que transforma las maneras de enseñar y aprender. https://www.ceibal.edu.uy/es/institucional.
(7) La Red Global de Aprendizajes en Uruguay tiene el propósito de generar una comunidad de conocimiento y una base sostenible de las prácticas relacionadas con las nuevas formas de aprendizaje que surgen de la interacción entre la pedagogía y la tecnología (aprendizaje profundo). http://redglobal.edu.uy/pensar-entre-nosotros/.
(8) New Pedagogies for Deep Lerning es un movimiento global dedicado a transformar el aprendizaje mediante la identificación de nuevas pedagogías que fomenten las competencias de aprendizaje profundo y las formas de medir el progreso. http://npdl.global.
(9) La teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.
(10) Hace referencia a Lev Vygotsky.
(11) Se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).
(12) Maggio, M. (2012), Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad, Buenos Aires: Paidós.
(13) Maggio, M. (2017), Reinventar la clase en la Universidad, Buenos Aires: Paidós.
(14) Hace referencia a la protagonista de la obra de Serres, denominada Pulgarcita en referencia al modo en que tiene de escribir con los pulgares en los dispositivos tecnológicos. Serres, M. (2014), Pulgarcita, Gedisa.
Javier Lamónica, Guido Luppino and Marcos Campolongo