Ángela Menchón (1)
Sobre “Los actos públicos. Partes de guerra docente en el deep conurbano”, de Walter Lezcano (2017).
Siempre creí equivocadamente que era Roberto Arlt quien decía que escribir (y publicar lo que se escribe) es de alguna manera como arrojar carne a los perros, es decir, estar dispuesto al despedazamiento, a la ferocidad. Pero también podríamos pensar que escribir es como ofrecer un banquete a los amigos, armar una mesa para ser degustada y gozada por otrxs de quienes solo se espera el disfrute. Cuando leemos somos como perros hambrientos o como comensales agasajados recibiendo algo que otrx nos dió, sin saber bien por qué, como un regalo, o un don, o una provocación, o una molestia.
Ser docente, dar clases, también tiene algo de exponerse al despedazamiento o de ofrecer un banquete para lxs amigxs, o a menudo ambas. Dejando de lado el lugar común, equívoco, de que “alumno” significa “sin luz”, sabemos que algo de la etimología de la palabra nos remonta al alimento, a una relación de nutrición que establecemos con una otredad que nos ayuda, o que ayudamos, a crecer. Pero ese alimento que ofrecemos o se nos ofrece puede ser recibido como un bálsamo o como un veneno, puede ser lo que el otro necesitaba para componer mejores relaciones entre sus partes o puede descomponerlo, intoxicarlo. Walter Lezcano es un habitante de dos mundos y esos dos mundos se comunican a través de la palabra: la docencia y la escritura, es decir, la “enseñanza de las letras”: lo que hace Walter es enseñar- en su doble acepción de “transmitir” y de “mostrar”- palabras y sentidos a otrxs. Partiendo de esta idea, hay dos preguntas en el libro que resuenan: “¿por qué, si la lectura es algo tan copado, en la escuela lo enseñan como si fuera una mierda inservible?” y “¿cómo enseñarles a chicos con tantas carencias materiales que devienen en otras ausencias? ¿Cómo ilusionarlos con la idea de que el estudio es la puerta a un futuro grato?”. La palabra enseñante y la palabra literaria son fármacos (pharmacon), venenos o bálsamos. Enseñar es ordenar las palabras para ponerlas a disposición de otrxs y ofrecérselas para que puedan desordenarlas, caotizarlas, sin intoxicarse con ellas, en una múltiple dirección de sentidos.
La trama de Los actos públicos (Lezcano, 2017), que relata las vicisitudes de un estudiante y luego profesor de Literatura en escuelas públicas del conurbano bonaerense, nos demuestra en reiteradas ocasiones que ser docente es ofrecerse a cuerpo expuesto y a corazón abierto, porque de lo contrario, lo que resta es el cinismo, la alienación, la toma de distancia de lo que allí pasa y nos pasa. Por otro lado, la docencia requiere condiciones materiales porque lo que está en juego es también la supervivencia de los cuerpos, la carrera cotidiana para poder poner “los fideos en la olla”, en escenarios sociales hostiles, donde nos mueven los deseos de ampliar los márgenes de lo posible y al mismo tiempo hay que comer bien. En esa batalla interna y externa, individual y colectiva, contra el cinismo que el sistema moldea cada día cual artesano anónimo, transcurre la novela y los avatares pedagógicos del protagonista.
¿Cuánta pobreza soporta una vocación?
Hace un tiempo Walter Lezcano publicó esta pregunta en sus redes sociales. Bien sabido es que el concepto de “vocación” es una de las figuras con las que se ha pensado, y se piensa, la tarea docente desde los tiempos en que se configuraron los sistemas educativos nacionales, incluido el argentino. Como señalan Tenti Fanfani y Tedesco (2002), el hecho de que la escuela se haya configurado de la mano de los Estados-nación en Occidente, acompañando un período de progresiva secularización de las instituciones, hizo que el rol docente fuera constituido en base a la figura del “sacerdocio laico”, donde la vocación, entendida como “llamado”, jugó un papel central en el reclutamiento de personas para encarar la tarea de enseñanza. La idea de “vocación” fue moldeando una imagen del docente como un modelo moral, de valores elevados e incondicional a la causa educativa, de conducta intachable y capaz de soportar grandes desafíos en pos de ese mega sentido para el cual había sido convocado: educar al pueblo, educar al soberano. Si bien la noción de vocación fue desplazada por otras tales como la de “trabajo” o “profesión”, reflota en el imaginario colectivo toda vez que se busca reprender a lxs docentes por “no dedicarse lo suficiente a su tarea” o por “abandonar” el espacio de las aulas en virtud de reclamos, que, en una sociedad neoliberal atomizada, son interpretados desde una mirada condenatoria, carente de empatía y de conciencia de clase. Así, los docentes son acusados de “vagos”, de demasiado “politizados” (como si la política fuera una mala palabra), de especuladores, entre otras diatribas.
El discurso de la “vocación” no solo es funcional a un gobierno que no se hace cargo de sus ausencias y carencias, y a su régimen de precarización que busca reemplazar con “voluntarios” a aquellxs que hagan huelga para reclamar por sus derechos, sino también a una comunidad educativa que proyecta en lxs docentes todas las falencias del sistema, negando las condiciones sociales de las mismas. Así, por vocación se exige a maestros y maestras que permanezcan en las aulas aun cuando las condiciones materiales de existencia dentro y fuera de ellas se vuelven inaceptables. Sin embargo, hay algo de los factores tradicionalmente asociados a la dimensión vocacional que cuesta dejar atrás si es que se pretende pensar la tarea docente situándola más allá de una actividad que se realiza solo a cambio de un salario o de una profesión en la que meramente están implicadas competencias técnicas. ¿Qué es “eso otro” que implica enseñarle algo a otrxs en el marco de instituciones educativas? ¿Cómo nombrar esa dimensión cualitativa que viene de la mano de esa entrega a lxs demás que constituye el oficio docente?
“En cualquier caso, siempre te pone feliz ver a un nenito sonriendo dentro de un aula. Es una imagen que te reconcilia con el mundo y te hace pensar que ciertas revoluciones tienen esos comienzos: buscar la felicidad del otro” (pág.. 72); “Por debajo de ella, horadando la alegría súbita que se desplegaba en nosotros, estaba nuestro trabajo: enseñar algo cuando nadie quiere ponerse las pilas para que se den las condiciones mínimas para que le sirva a alguien” (pág 76).
Entre los avatares de las luchas cotidianas, en contextos donde el Estado no aparece y donde la fragmentación de los vínculos sociales y, por ende, la soledad de lxs pibes se hace más patente, cientos de miles de docentes como Walter, se preguntan por los alcances y los límites de sus vocaciones, tratando de que el sistema no les devore el deseo como les devora los salarios. Así, Lezcano nos ofrece pistas para resignificar la noción de “vocación” insertándola en un marco donde el amor por la enseñanza, la apuesta por un orden de cosas diferentes y la conciencia social del docente como laburante, se entrelazan y se tensan.
“Y lo que dio un puntapié inicial como una salida laboral interesante se convierte en algo impensado: una vocación. Si tuviese que definir acá la palabra vocación diría que es aquello que te importa hacer bien más allá de los relojes, los espacios y el dinero. Es, por supuesto, uno de los modos de la trascendencia cotidiana e invisible. Pero que es sumamente necesaria para que el mundo funcione tal y como lo conocemos. Y en ese sentido la vocación es también una forma de mantener la cordura. Pero se trata de una racionalidad colectiva, que permite que lo real se ordene y que las cosas ocurran. Como por ejemplo, que los pibes aprendan a sumar, a leer, a compartir, a formar bandas, a levantarse chicas y chicos, a vencer el miedo a los matones, a descubrir la bondad y, en definitiva, a perder el miedo al otro. A un docente no le pagan por esas cosas, de todas formas un docente lo lleva adelante porque existe algo llamado vocación. La mejor parte es que se puede despertar, realmente, en cualquier momento de la vida. Y es por eso que siempre hay que buscarlo” (pág. 117-118).
Vocación como amor por la tarea, y vocación como aquel punto ciego del que se agarra el sistema para exigir a lxs educadores que hagan su trabajo en las peores condiciones. El problema es que la vocación sea la puerta de entrada a nuestra pobreza… ¿Cómo hacerse una vocación a la altura de nuestras existencias en el desierto neoliberal?
La enseñanza como relación y la enseñanza como sistema
Parafraseando a Walter, la docencia es compleja, simplificarla tiene sus consecuencias. Uno de los motivos más estructurales de dicha complejidad es que la enseñanza tiene una doble naturaleza ya que es a la vez una relación y un sistema (2). Es una relación (entre alguien que enseña y otrxs a quienes está dirigida esa enseñanza, y que se espera que aprendan), pero también es un sistema de inmensas proporciones que se relaciona con unos grandes lineamientos (un nivel macro-curricular-político-estatal) que a simple vista poco o nada tienen que ver con aquella relación. La enseñanza como sistema remite a ese marco administrativo y político que denominamos “sistema educativo”, regulado por un conjunto de leyes y prescripciones que permiten el funcionamiento de una maquinaria educadora a gran escala y de alcance masivo, y habitado por individuos (particularmente docentes y estudiantes) cuyas acciones e intercambios parecieran estar regulados por unas reglas que tienden al registro y al control de los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel macro. Pero existe también un nivel local y situado en el cual la enseñanza cobra sentido sobre la base de las interacciones, expectativas y propósitos locales de maestrxs y alumnxs, o del clima y los valores que surgen en el marco de las comunidades institucionales en las que estas relaciones se afincan. Nos referimos a esos detalles y aspectos subjetivos y cualitativos que se dan dentro de las células más pequeñas de esa estructura: las clases como aquello que acontece en las aulas.
Las discusiones y decisiones sobre la educación en tanto sistema exigen un lenguaje técnico, que habilite generalizaciones y evite ambigüedades, que asimile contextos diversos y dispares, que puede traducirse en leyes, reglamentos, medidas generales, resultados, es decir, políticas educativas que luego serán traducidas a un nivel más microscópico, el nivel de la empiria que adquiere el tiempo vivido de la clase, donde prima lo pequeño, lo local, lo situacional, lo afectivo. En este escenario lo que emerge son las relaciones entre estudiantes y docentes, entre docentes y docentes, entre lxs estudiantes mismxs, entre docentes y directivos, las familias, tejidas vertical y transversalmente. Estas relaciones configuran la educación en sus aspectos micropolíticos y microscópicos, en tanto experiencia vivida, en tanto acontecimiento inapresable por las categorías más generales del sistema que mencionábamos más atrás; sistema que no obstante sirve de marco y de condición de posibilidad al encuentro educativo, a menudo como garante de cierto “orden”.
El texto de Walter toma la voz de un docente cuyo recorrido oscila entre la frialdad burocrática del sistema y la espacialidad densa del aula, mostrando que entre una y otra esfera hay una permeabilidad constante: no puede dejarse afuera del aula lo que traemos del contexto, aun cuando ese “afuera” exceda los límites del sistema educativo. Porque a su vez, ese sistema que es la escuela pública y sus regulaciones está inserto en otros sistemas (social, político, económico) que funcionan dislocada o acopladamente, según sea el caso, y habilitan u obturan que las aulas sean o no espacios donde “todo es posible”. Porque cuando hablamos de “sistema” no solo hablamos de la máquina kafkiana que todo lo burocratiza, hablamos también de las condiciones estructurales que hacen que la escuela pueda convertirse en un espacio de efectivización del sueño de la justicia educativa. Necesitamos del sistema en tanto marco de posibilidades para cumplir el ideal comeniano de “enseñar todo a todos”. Enseñar todo a todes.
El aula: más allá de la ley de la ferocidad
(…) lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo y, para transformarlo. Mientras que en el caso contrario, la dificultad de simbolizar puede ir acompañada de una agresividad incontrolable. Cuando carece uno de palabras para pensarse a sí mismo, para expresar su angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro, la traducción en actos violentos.
Michéle Petit
Fueron mis alumnxs de profesorado quienes me hicieron notar que el texto de Walter Lezcano habla en gran medida de la violencia. De la violencia en las aulas que deriva de un ejercicio constante de la violencia en las vidas. Violencia del mercado que expulsa de los puestos de trabajo, violencia del Estado que no ofrece oportunidades, violencia policial, violencia doméstica, violencia de género, violencias físicas y simbólicas. La violencia es un lenguaje que se instala como un código naturalizado en los modos de relacionarse de lxs jóvenes entre ellxs y con lxs adultxs que lxs rodean, que, lastimosamente, no suelen ofrecer modos de comunicación alternativos. Esos adultos y adultas, frente a quienes lxs adolescentes construyen “muros de contención”, también somos lxs docentes.
Violento es un Estado que desabastece las escuelas, que no paga salarios, que somete a docentes y a estudiantes a condiciones inaceptables de coexistencia en las instituciones educativas. Violencia son los etiquetamientos, las estigmatizaciones, la proyección de expectativas bajas sobre tantxs jóvenes que hubieran necesitado un voto de confianza ahí cuando recibieron la indiferencia o la desidia. Violencia es renunciar a enseñar porque “con estos chicos no se puede o no vale la pena”.
El escritor/protagonista de la novela atraviesa múltiples instancias de violencia física, material y simbólica, desde los golpes y la pobreza en su infancia, hasta las peripecias burocráticas del sistema una vez ingresado en la docencia. Y esas historias crudas, personales y al mismo tiempo políticas, tejen entre él y sus alumnxs una corriente empática. Él puede comprenderles porque ha salido de infiernos similares, cuando pudo encontrar su propio túnel hacia otra cosa, hacia otra existencia posible: la literatura, primero; la enseñanza, después.
“Esa bibliotequita (…) fue la puerta de entrada a una zona inmensa, y fue el azar y la curiosidad las que hicieron todo el resto”. “Los libros fueron una buena trinchera, un refugio protector. Una verdadera mónada.” Los libros aparecen en la novela no solo como vacuolas desde las cuales protegerse del ambiente asfixiante, sino también como espacios donde la construcción de otros sentidos es posible. Por eso leer libros, robar libros, regalar libros, llevar libros a las clases, configuran prácticas de apertura de umbrales hacia otras realidades, quizás menos hostiles, menos crueles, menos dolorosas que las que ya se conocen. Ser docente es una necesidad, una sed que surge luego de comprender que hay otras vidas posibles, otros destinos distintos a los que se proyectan sobre nosotros y sobre aquellxs a quienes enseñamos.
Pero trascender los determinismos sociales requiere de condiciones materiales de posibilidad y es aquí entonces donde la escuela revela su función más valiosa, esa que queremos defender más allá de las críticas que se le vengan haciendo al dispositivo escolar casi desde sus comienzos. La escuela como esa gran ocasión para que niñxs y jóvenes se encuentren con símbolos que les permitan comprender el entramado que habitan y a la vez considerar la posibilidad de hacer otras cosas, tejer entramados nuevos.
La escuela como un espacio de toma de la palabra, de puesta en palabras de aquello que les pasa, de aquello que les duele, que de otra manera se manifiesta como violencia. La escuela como ocasión de encuentro con nuestras diferencias y la posibilidad de construir otros modos de vivir entre éstas. La escuela concretamente como encuentro con los libros, con esa tradición de palabras escritas por otros y por otras que puede volverse letra viva mediante el trabajo en las aulas. “Cuando sucede algo así, no lo podés creer, porque se vive fracasando todo el tiempo con la literatura en el aula. Pero uno no escarmienta y lo intenta una vez y otra y otra, sabiendo que en muchos casos lo que leen en el colegio es lo único que leen (y quizás leerán) en su vida, y entonces el aula se convierte en el terreno de lo posible. Todo es posible” (pág. 25).
La escuela, por último, como oportunidad para que el Estado revierta las violencias que se ejercen a diario contra niñxs y jóvenes, principalmente por aquellos vulnerados por políticas económicas de vaciamiento y desertificación material y simbólica. Una ocasión social, una deuda, de dar espacio y dar tiempo a cientos de miles de pibes y pibas para que puedan ocuparse de sí mismxs y de lo que les pasa en esta compleja tarea de estar en el mundo y existir junto con otrxs. En defensa de la escuela, esgrime Maschelein (2014),
“(…) la escuela ofrece «tiempo libre», que transforma los conocimientos y destrezas en «bienes comunes» y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo impredecible)” (pág. 3).
Entonces el oficio docente, inscripto en estas dos culturas tensadas, entre la dimensión administrativa del sistema y la dimensión pedagógica del aula, entre la necesidad de condiciones laborales dignas y el deseo de hacer de esta tarea algo más que una fuente de salario, se manifiesta como una tarea política urgente y delicada, como una posición de lucha y de resistencia, como una batalla diaria que a veces no es claro contra quién se libra. “Mi lucha es contra el cinismo”, nos dice Lezcano en alguna de sus páginas. El cinismo que aparece como autodefensa, pero fundamentalmente el cinismo del sistema.
Los “actos públicos” revelan al mismo tiempo el carácter burocrático que puede adquirir la enseñanza, y la naturaleza profundamente política de esta práctica. Por su carácter de apertura y entrega a lxs otrxs, por su complejidad constitutiva, por su condición de oficios vinculados a prácticas colectivas y por la posibilidad que ofrecen de ampliar el campo de lo posible, escribir y enseñar son esos actos públicos, actos personales pero colectivos, donde la palabra libra contra las múltiples manifestaciones de la violencia su batalla diaria y obstinada.
Bibliografía
Lezcano, W. (2017) Los actos públicos. Partes de guerra docente en el deep conurbano. Buenos Aires: Letras del Sur.
Maschelein, M. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Tedesco, C. y Tenti Fanfani, E. (2002) “Nuevos tiempos y nuevos docentes”. Documento presentado en la Conferencia Regional, O Desempenho dos professores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO, Brasilia, 12 de julio.
(1) Ángela María Menchón, nació en Dolores, provincia de Buenos Aires, y reside en la ciudad de Buenos Aires desde ya veinte años. Es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (Facultad Filosofía y Letras, UBA) y Especialista en Política Educativa (Universidad Torcuato Di Tella). Dicta diversas materias vinculadas a la filosofía, la ética, el pensamiento científico, la escritura académica y la investigación educativa en el nivel superior, en diversas instituciones educativas (UNLaM, UNM, UDESA, UCES, UAI, ISFD n.º 168, Instituto Sagrado Corazón). Investiga en las áreas de filosofía de la educación, enseñanza de la filosofía, pedagogía y política educativa. Haparticipado en numerosos equipos de investigación y ha sido codirectora de losproyectos “El examen: un estudio desde la perspectiva de los actores” (2014-2016) y “Aprender Escribiendo” (2011-2013), dirigidos ambos por el Dr. Daniel Brailovsky, en el marc del Profesorado de Educación Inicial (UCES), en torno a prácticas de enseñanza en la educación superior. Se ha capacitado en el área de Filosofía con Niños y desempeñado como coordinadora de la materia Filosofía en el nivel primario durante siete años. Es miembro del Colectivo de investigación y de trabajo Filosofarconchicos (2006-2015). Está a cargo junto con Daniel Brailovsky de la producción y realización del sitio de conversaciones sobre educación, arte y cultura “NoPuedoNegarleMiVoz” (www.nopuedonegarlemivoz.com). Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artículos que fueron publicados en revistas de filosofía y educación. Escribió junto a Daniel Brailovsky el libro publicado por la Editorial Noveduc “Estrategias de escritura en la formación. La experiencia de enseñar escribiendo” (2014) y ha participado en la edición y escritura colectiva de “Pedagogías del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)posible”, junto al Colectivo Filosofarconchicxs. Actualmente, es editora y encuadernadora en la Editorial Seisdedos.
(2) Algunas de las ideas aquí volcadas surgieron de un proyecto de investigación que llevamos adelante junto con Daniel Brailovsky en el marco de un profesorado de Nivel Inicial (UCES), denominado “El examen: un estudio desde la perspectiva de los actores” (inédito).
Javier Lamónica, Guido Luppino and Marcos Campolongo