¿Quién hace la inclusión?

La pregunta puede resultar chocante, o improcedente. Si la abordáramos rápidamente seguramente responderíamos “todos”. A fin de cuentas, de qué sirve una inclusión a medias; hasta una determinada edad, o en ciertas circunstancias o lugares. El problema es que si depende de todos, al mismo tiempo no le corresponde a nadie. Dicho de otro modo, apelar a una responsabilidad colectiva cuando hablamos de estas cuestiones, no nos permite identificar que existen obligaciones diferentes, dependiendo del lugar desde el cual respondamos esta pregunta. No es lo mismo encontrarnos con ella desde un ámbito público, como una agencia estatal o una institución educativa, que abordarla desde la familia, o un grupo de amigos. El rol que ocupemos en dichos espacios también determina responsabilidades diferentes. No es igual el lugar que ocupamos como docentes, directivos o padres, que el que ocupamos como pares, compañeros de estudio o hermanos. 

Lo que resulta claro al enunciar esta pregunta, es que no se trata de una agencia; es decir, una capacidad que posee una persona para actuar en un mundo, sino de un práctica que nos pone en relación con otros. La necesidad de incluir a alguien oculta la existencia de un sujeto inicialmente excluido debido a una situación estructural de desigualdad entre grupos en donde el binomio incluido/excluido determina la marginación de una de las partes. En el centro de esta relación habita uno de los problemas centrales de estos procesos: los que deben incluir son quienes ya se encuentran incluidos, es decir, aquellos que no portan la característica o condición por la cual una persona resulta potencialmente excluida. 

La inclusión de personas con discapacidad contiene una complejidad adicional. En principio, la desigualdad no se produce debido a una condición material o social históricamente desventajosa, como se puede dar entre otros grupos (hombres y mujeres, blancos y negros, ricos y pobres, heterosexuales y homosexuales), sino a una situación de la persona que, por sus condiciones físicas, sensoriales, intelectuales o mentales, encuentra dificultades para su participación e inclusión social. En este sentido, las creencias, actitudes o prácticas que producen y perpetúan su desvalorización y marginación, suelen aparecer de manera difusa o encubierta, ya sea que se manifiesten de manera consciente o inconsciente. Me quiero detener aquí, ya que a diferencia de lo que ocurre en otros procesos de inclusión, en donde los posicionamientos ideológicos pueden ponernos a resguardo de otros tipo de respuestas afectivas, la inclusión de personas con discapacidad nos permite acceder a otra dimensión del vínculo, mucho menos explorada. 

Esto se ha hecho más notorio en las últimas tres décadas, con el desarrollo del paradigma social de la discapacidad que, en oposición al enfoque médico, plantea que la discapacidad no está localizada en el cuerpo de las personas con deficiencias, sino en el ambiente que las rodea y que levanta distintos tipos de barreras para su inserción y participación social plena. Al considerar que las causas de la discapacidad no son individuales sino sociales, no apunta a rehabilitar al individuo sino a transformar la sociedad. Desde esta perspectiva, queda claro que no se trata de la capacidad de actuar y tomar decisiones por otros, sino de un ejercicio de convivencia que nos implica a todos.

Dentro del ámbito educativo, este cambio de concepción ha llevado a transformaciones profundas. A diferencia del modelo integracionista, en el cual el sujeto -en tanto portador de un déficit- es quien debe adaptarse a la propuesta escolar, el enfoque inclusivo indica lo contrario. En este marco, la Resolución 311/16 de “Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”, termina de convalidar y hacer efectiva esta nueva perspectiva, al determinar que los alumnos con alguna limitación o restricción física, mental, intelectual o sensorial, tienen el derecho a recibir en escuelas comunes, una educación que se adecue a sus necesidades. Sin bien no es necesario aclarar que acuerdo con esta perspectiva, desde la cual se han ampliado y mejorado las condiciones de acceso a los derechos para este grupo de personas es necesario considerar si estas políticas han logrado transformar la estructura social subyacente o si, por el contrario, han creado un nuevo escenario en el que las desigualdades se siguen sosteniendo y reproduciendo. 

En este sentido, creo que hacer foco en la norma puede eludir una orientación política-educativa que efectivamente nos permita detenernos en los contextos sociales que les dan sentido a las experiencias atravesadas por los sujetos y desde los cuales se puedan construir verdaderas prácticas transformativas. Para ello debemos, en primer lugar, mirar y estudiar qué ocurre en los vínculos horizontales en donde se promueven prácticas inclusivas. Al mismo tiempo, y aunque podamos considerarlo un punto de partida necesario, la inclusión no puede reducirse al acceso a ciertos derechos, como la salud, el estudio o el trabajo; sino que debemos considerar también otras áreas fundamentales para el desarrollo de una vida plena, como la sexualidad, la autonomía, y las relaciones amorosas y afectivas, entre otras. 

Volvamos entonces a la pregunta inicial: ¿quién hace la inclusión?. Si bien nuestra obligación en tanto docentes, directivos o adultos es la de hacer cumplir la ley para generar condiciones de acceso y permanencia para que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades y características, puedan sostener su escolaridad, es necesario observar en qué condiciones se llevan adelante esas prácticas y políticas. Para ello, resulta fundamental poner en palabras las dificultades y obstáculos que se encuentran en esos procesos. Eso implica dar lugar a las incomodidades, inquietudes y malestares que tanto pares como adultos puedan manifestar en el marco de ese vínculo. 

Muchas veces nos encontramos en las aulas con niños y jóvenes con preguntas válidas e interesantes que hacen estallar los sentidos desde los cuales, muchas veces, pensamos la inclusión. Preguntas como: “¿qué tiene”, “¿sufre?”, “¿entiende lo que le pasa?”, “¿me entiende cuando le hablo?”, “¿me puede pasar a mi?”, “¿es contagioso?, “¿tengo que ser su amigo?”, nos hacen ver que, más allá de lo que prescriba la ley, la inclusión, en términos reales, nunca puede ser forzada. Si bien es posible demandar a una escuela que decide rechazar el ingreso de un estudiante por una determinada condición o característica, nadie puede obligar a un niño o a una familia a invitar a otro a un cumpleaños o una salida. Así como tampoco es posible desarmar los códigos y lenguajes a través de los cuales se producen los intercambios sociales entre pares. En este sentido, necesitamos mirar con atención cuáles son las representaciones sociales y los afectos que se ponen en juego en estos intercambios, para entender de qué modo estas experiencias escolares intervienen en la construcción de la subjetividad.

De este modo, reubicar a los afectos en la trama social, nos permite pensarlos como una práctica social y cultural, apartándonos de otras corrientes que piensan la dimensión afectiva como un estado psicológico. Así mismo, esta aproximación rompe con la idea de lo privado como un espacio donde priman los afectos y las emociones, separado de lo público, como espacio donde prima lo racional. Como dice Eva Illouz (2006), atender a la dimensión social de las emociones, alejada de la idea de interioridad, de lo somático y lo corporal, es preocuparse por el modo en que los afectos adoptan un carácter performativo del lazo; alineando y orientando el modo en que debemos habitar el vínculo social. 

Siguiendo este planteo, creo que puede resultar muy útil para nuestro análisis abordar afectos como la “vergüenza” y la “incomodidad”, en tanto respuesta a un orden social establecido. Esto quiere decir, ir más allá de su carácter corriente, y desde el cual podemos, incluso, reprobar este tipo de conductas, para comprender de qué modo estos afectos pueden ayudarnos a decodificar las formas de identificación adolescente. Que un estudiante exprese rechazo o desagrado por otro, tal vez no sea motivo -solo- de sanción sino una evidencia de la tensión existente entre la norma social y las dificultades para adaptarse a ella. 

Recuperar para la escuela una dimensión pública de los afectos, nos permite pensar la relación entre lo emocional y el espacio de la clase. Esta posición se enfrenta a una concepción que propone una separación entre un espacio público neutro (el educativo) y una esfera íntima llena de emociones. Illouz, entre otros, discute esa idea. Los espacios educativos parecieran ser neutros, pero no lo son. Ahora bien, sabemos que esa distinción es falsa en el espacio teórico, pero opera como reguladora. De allí que resulta central indagar acerca de quién expresa emociones en el espacio educativo y cómo aparecen, en términos político-comunitarios. Como señalamos al inicio, eso implica mirar otro tipo de dimensiones, como los comportamientos, lenguajes y códigos a través de cuales los adolescentes construyen su subjetividad y por medio de los cuales acceden a ciertos bienes sociales, como la sexualidad, la autonomía y los vínculos amorosos y de amistad. Solo de este modo podremos salir de un discurso demagógico en el que los espacios de inclusión se convierten en un lugar vacío, del cual nadie, ni siquiera los no incluídos, quieren participar.