Por Javier Lamónica
Cita: Lamónica, J. (2015) «La autoridad Pedagógica en tiempos de cambios», Sobre la autoridad pedagócia, En Revista Deceducando, Edición Digital, Nº 1, Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
Resumen: el presente trabajo resume los resultados de una investigación realizada en 2012, en dos escuelas de gestión privada de la Ciudad de Buenos Aires, en la que nos propusimos identificar los criterios de selección utilizados por estudiantes de quinto año para elegir a los docentes encargados de entregarles los certificados de fin de curso; e indagar qué concepciones de autoridad están implicadas en esa elección.
Arenas movedizas
Alumnos que no prestan atención, que no quieren estudiar, que no tienen respeto por nada. Docentes que no pueden enseñar, que no quieren ir a trabajar, que no soportan a sus alumnos. Padres ausentes en sus hogares, padres que invaden los colegios. Familias que no contienen, escuelas container, juventud perdida, ausencia de valores. Fin de la historia.
La sensación de que se avecina el apocalipsis parece atravesar al sistema educativo desde hace algún tiempo. En las últimas décadas una serie de cambios han penetrado profundamente en las instituciones escolares redefiniendo el rol de los actores que las integran, generando nuevos retos y reabriendo viejos interrogantes.
Como señala José María Esteve (2006), la revolución tecnológica, los cambios en la estructura familiar y el paradigma de una escuela sin exclusiones, que debe plantearse como objetivo prioritario el aprendizaje como actividad centrada en los alumnos, y no la mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los profesores, trajeron como consecuencia una crisis en las identidades colectivas de los docentes y un aumento de las exigencias y responsabilidades que hacen a su oficio. Hoy por hoy, ya no alcanza con saber de la materia, sino que es necesario facilitar los contenidos a los alumnos, establecer una relación afectiva con ellos, brindar una atención específica a aquellos que presentan mayores dificultades y realizar una enseñanza centrada en valores.
Encontramos un buen ejemplo de cómo han afectado estas transformaciones al oficio docente en la película “Diarios de la calle”. El film está basado en una historia real que transcurre en un colegio estadounidense de Long Beach, en donde se lleva a cabo un programa de integración para jóvenes con diferentes dificultades sociales (pobreza, historial criminal, drogadicción, etc.). Estos alumnos que son considerados “casos perdidos” por una parte importante del plantel docente, son asignados a Erin Gruwell, una novel profesora con quien los alumnos terminan estableciendo una relación entrañable. En una de las escenas centrales, en la que la docente intenta captar el interés del grupo, uno de los estudiantes hace el siguiente comentario, “¿Por qué debo yo respetarla a usted? Yo no la conozco, ¿cómo sé que no es una mala persona? Yo no voy a respetarla simplemente porque le dicen maestra”. Nosotros podríamos preguntarnos, ¿si no la respetan por ser maestra, porqué habrían de respetarla?, ¿no alcanza con ser aquello para lo cual estudiamos? La respuesta es contundente, NO.
En la actualidad, la idea de un profesor que debe ser a la vez un poco psicólogo, asistente social y sociólogo, convierte a la tarea de enseñar en una actividad tan compleja que muchas veces se presenta como imposible. En su trabajo ‘“compromiso”, “oficio”, “vocación” y “júbilo y jubilación”’ (2010), Estanislao Antelo señala que esta transformación del oficio docente trajo como consecuencia, entre otras cosas, un profundo agobio y un deseo de jubilarse pronto. Quien enseña hoy tiene que estar comprometido, motivado y entregarse a una actividad en la que lo más importante es “saber llegar a los chicos”.
Las demandas crecientes por parte de los alumnos, han alterado las relaciones de poder establecidas entre los diferentes actores, poniendo en crisis los dispositivos escolares tradicionales. En este sentido, la convivencia se hace cada vez más difícil cuando ya no es posible recurrir a las viejas estrategias para hacer frente a los nuevos problemas. “Hoy tienden a desaparecer las condiciones sobre las que se constituía la autoridad docente. El debilitamiento de las instituciones que obedece a un conjunto complejo de causas deja a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad.” (Tenti Fanfani, 2006: 123). En este contexto, la autoridad pedagógica, o mejor dicho, su legitimidad, es puesta a prueba de manera constante y ya no va a alcanzar con ser el portador de un saber determinado.
Los cambios en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones familiares se suman a las transformaciones antes señaladas. La idea de que la escuela no puede contar con el apoyo de los padres modifica la imagen del colegio como una segunda casa, y lo convierte en un lugar en donde, no solo se deben desarrollar las tareas tradicionalmente asignadas a esta institución, sino también aquellas que no se desempeñan en el hogar. En este marco, la escuela se presenta como un actor solitario que tiene la difícil tarea de introducir en la cultura a miles de niños, jóvenes y adolescentes.
En un capítulo de un fantástico libro escrito junto a Cristina Corea, Ignacio Lewkowicz (2004) señala que en la actualidad el Estado nacional deja de funcionar como principio general de articulación simbólica. Esto significa que ya no es capaz de producir un sentido general para el conjunto de las instituciones nacionales. Al agotarse la metainstitución regulatoria, las escuelas quedan huérfanas de la función para la cual habían sido creadas. El rol de la escuela como productora de una población homogénea de ciudadanos con una identidad común pierde sentido. Como indica el autor, cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados Nacionales, la existencia es existencia institucional. En el posmodernismo la existencia deja de producirse en las instituciones y los criterios de existencia, comienzan a estar determinados por el mercado. Sin marco regulatorio, las escuelas se convierten en “galpones”, que no tienen la capacidad de adaptarse a un tiempo histórico signado por la liquidez del mercado y no por la solidez estatal. En consonancia con esta idea de “galpón”, Inés Dusell (2006) define a la escuela como una institución-cascarón que no ha logrado adaptarse a las transformaciones del mundo actual. Esto deviene en un profundo desacople entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real, nacido y criado en un período en el que la subjetividad dominante no es institucional sino más mediática.
Este proceso es extensamente estudiado por Dubet (2006), para quien el declive de las instituciones produjo un desplazamiento de los valores con la que fue construida la escuela republicana, que fueron reemplazados por una diversidad de principios que abrió un espacio de tensiones e incertidumbre dentro del sistema educativo. Los problemas de la adolescencia, la disolución de la familia tradicional, los problemas sociales asociados a la pobreza y la inmigración, han desembarcado en los colegios, que se han visto en la obligación de resolver una enorme cantidad de cuestiones para las cuales no estaba preparados. Como indica Dubet, los alumnos que albergan nuestras escuelas no siempre están dispuestos a reconocer la autoridad como natural y esperan ser convencidos de la utilidad que tendrán para su vida los contenidos impartidos por los docentes. En este sentido, la autoridad ya no aparece como un rasgo evidente, sino que cada vez más depende de las características personales del docente y de la relación establecida con los estudiantes. Desprovisto de la “investidura” que tenían como representantes de la institución estatal en la tarea de formar ciudadanos, quien enseña hoy debe recurrir a una serie de herramientas, más allá de su saber académico, para desarrollar la tarea asignada.
En su libro Maneras de querer, Ana Abramowski, pionera en los estudios acerca de los afectos magistrales en la escena pedagógica contemporánea, destaca la centralidad de lo afectivo en la educación. Pareciera que hoy para ser un buen maestro hay que ser un maestro bueno. Si bien, el imperativo de querer a los niños ya estaba presente en la escuela de nuestros abuelos, en la actualidad se ha convertido en un fin en sí mismo que parece desplazar al saber y a la transmisión.
Las preguntas acerca de la autoridad no son nuevas. Las preocupaciones emergen cuando se cuestiona su ejercicio y cuando se ven fallas en su funcionamiento. Autores como Ehremberg (2000) y Rudinesco (2003) apuntan a una transformación permanente de este concepto. En cada cambio de época surgen voces que piden un retorno a las tradiciones, tras el discurso nostálgico de crisis de los valores y caos generalizado. Ante esta situación aparecen quienes pretenden restituir la autoridad perdida y quienes rechazan toda forma de ejercicio de la misma.
Es común confundir autoridad con autoritarismo, sobre todo si echamos una ojeada a nuestro pasado reciente. Muchas veces está asociada al ejercicio de prácticas violentas entabladas en el marco de relaciones desiguales. Como señala Pineau (2007), estas concepciones estimularon la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado, que llevadas al ámbito escolar habilitaron el desarrollo de actividades desagradables y, muchas veces, humillantes.
A lo largo del siglo XX, las concepciones de la autoridad entendida como imposición fueron reemplazadas por una noción diferente, en donde su ejercicio ya no es visto como un dato natural y evidente. Desde la mirada de Kojève (2005), la autoridad no se impone, sino que es el resultado del reconocimiento otorgado por aquel que, estando en condiciones de reaccionar, decide no hacerlo. Por otro lado, la autoridad supone acciones sobre otros que aceptan voluntariamente ser transformados, movilizados, suspendiendo la posibilidad de oponerse. De este modo, se establece una relación entre quien experimenta el cambio (pudiendo no hacerlo) y quien se convierte en agente de cambio. La utilización de la fuerza, lejos de constituir un requisito para el ejercicio de la autoridad es la prueba que indica su inexistencia. Como señala este autor, la autoridad humana se pone a prueba de manera constante, ya que siempre existe la posibilidad de reaccionar, anulando de este modo el poder que engendra. La renuncia va a depender del tipo de autoridad que se ejerza. Padre, jefe, amo y juez encarnan diferentes tipos de autoridad que ofrecen a quienes la reciben, diferentes “razones” o “justificaciones” sobre las cuales actualizar “voluntaria” y “conscientemente” el reconocimiento otorgado.
Actualmente, vemos que el carácter de la autoridad fuertemente vinculado al pasado y ligado a la tradición, está dando lugar a una etapa caracterizada por un rechazo por lo “viejo” y la exaltación de la eterna juventud. Esto da lugar a una simetría entre jóvenes y adultos que es definida por Messing (2010) como “mimetización generacional». Si bien este equilibrio en las relaciones de poder, y las conquistas obtenidas en las últimas décadas, tras el repliegue de las instituciones disciplinarias, podrían hacernos creer que hemos alcanzado un mayor grado de libertad, esto no parece suceder y lejos de desaparecer, las autoridades se han multiplicado (Bauman, 2005).
En esta misma dirección se encamina Erhemberg (2000) al señalar que el debilitamiento de los lazos sociales nos ha enfrentado a la confusión entre múltiples referentes más que a su pérdida. Como señala el autor, el avance de la democracia ha aumentado nuestro grado de soberanía, pero nos ha dejado en la situación de tener que juzgar por nosotros mismos y de construir nuestros propios referentes. “En lugar de que una persona sea puesta en acción por un orden exterior (o por la conformidad de la ley), se hace necesario apoyarse en sus resortes internos, recurrir a sus competencias mentales.” (Erhemberg, 2000: 16).
Este hombre sobrecargado de responsabilidades, ya había sido estudiado por Erich Fromm en “El miedo a la libertad” (1967). En este trabajo, el autor analiza la destrucción de la estructura social medieval y la emergencia del individuo en el sentido moderno. Liberado de las autoridades tradicionales, dueño de triunfar y de fracasar de acuerdo con sus propios méritos y acciones, el hombre que tanto había luchado para alcanzar estas victorias, se había tornado aislado e impotente, volviéndose, muchas veces, en el autor de sus propias desdichas.
Más allá de la sensación generalizada de que estamos viviendo en un período caracterizado por la ausencia de autoridades, es interesante preguntarse si es esto lo que está sucediendo, o si en realidad estamos asistiendo a una reconfiguración de las bases que sustentan su ejercicio; y si esto fuera así, bajos qué condiciones y en qué rasgos es reconocida la autoridad.
De una sociedad en la que primaban autoridades opresivas, en la cual los poderosos actuaban con indiferencia a los deseos de los subordinados, hemos pasado a una comunidad compuesta por individuos autónomos que deben autoregularse y autogobernarse (Sennett, 1982). Las conquistas obtenidas en materia de derechos humanos han implicado un retroceso de la violencia como forma de castigo. En este marco, la autoridad debe recurrir a nuevas estrategias para mantener su imperio. El poder es concebido hoy como la posibilidad de influir en otra persona. Como señalan Antelo y Aleu (2007), son autoridades quienes logran coordinar y gestionar, practicando una política impersonal sin depender de otros. Individuos emprendedores y autónomos, librados a su propia ley, que logran ejercer una influencia sobre los demás. En este sentido, los autores se preguntan por el lugar que ocupa la autoridad en una escuela que celebra la autonomía y pretende formar individuos independientes, críticos y autoregulados.
La mirada de los otros
Una serie de estudios recientes abordan estos interrogantes desde la mirada de los alumnos. La investigación realizada por Gabriela Diker (2011) con estudiantes de la escuela media nos muestra que, en la actualidad, lo que opera como fundamento de la autoridad es el conocimiento del profesor, la confianza, el deseo de que los alumnos aprendan y el respeto de las normas y de los otros. Desde la perspectiva de los adolescentes encuestados, la titulación ya no garantiza saber, ni legitima el ejercicio de la autoridad. Hoy por hoy, los docenes se enfrentan a una puesta a prueba constante, en la que sus conocimientos y sus capacidades para orientar a los alumnos en su crecimiento deben ser demostrados día a día. Como indica la autora, no es que hoy no haya autoridad en la escuela, sino que aquello que tradicionalmente garantizaba su ejercicio, ha dejado de funcionar.
María Aleu (2008) exploró las concepciones de la autoridad en los estudiantes de la escuela secundaria que cursaban los dos últimos años de su escolaridad, en sectores medios, medios bajos y bajos de Argentina. La autora indaga sobre el modo en que los estudiantes definen la autoridad, identificando y describiendo los rasgos, las características y las prácticas que los alumnos reconocen en las personas consideradas como autoridad. En primer lugar, la autoridad se asocia con ciertos modelos a seguir. En este sentido, aparece vinculada a ciertos rasgos ligados al esfuerzo y cuestiones asociadas a la dignidad alcanzada en el transcurso de la vida. Por otro lado, la vinculación entre autoridad y saber parece estar anclada en la edad, entendida como un rasgo positivo de quien “ha vivido” y puede trasmitir sus experiencias. La autoridad se asocia también con la capacidad de decidir y manejar; y a ciertos rasgos de personalidad como el carácter, el carisma y la confianza en uno mismo. Finalmente, los alumnos reconocen en el respeto un concepto ineludible de la autoridad. Es su presencia o ausencia lo que determina, en última instancia, su existencia.
En su tesis de maestría, Mariano Montserrat (2012) se propuso analizar las características y habilidades pedagógico-profesionales que un grupo de alumnos de entre 15 y 18 años de escuelas secundarias, reconocen en profesores como rasgo de autoridad; así como también el tipo de vínculos que se establece entre ellos. En su investigación se puede ver que parte del discurso adolescente se mimetiza con el discurso del derrumbe de los valores de sus padres y de los medios de comunicación. Si bien los alumnos entrevistados reconocen en sus docentes un a priori de autoridad de origen, basada en el conocimiento de la disciplina que dictan, señalan que con esto no alcanza y destacan la importancia del vínculo relacional, que es reconocido a través de la manifestación exterior de ciertas habilidades, que constituyen lo que el autor denomina “seducción pedagógica”.
Se dice de mí…
En un estudio exploratorio realizado durante el primer semestre del año 2012, en escuelas secundarias de clase media de la Ciudad de Buenos Aires, me propuse identificar los criterios de selección utilizados por los alumnos de quinto año para elegir a los docentes encargados de entregarles los certificados de fin de curso2; e indagar qué concepciones de autoridad están implicadas en esa elección.
El trabajo revela que los profesores elegidos comparten una serie de rasgos y habilidades que constituyen, desde la mirada de los estudiantes, las características de “un buen docente”. El conocimiento y el manejo de los contenidos de la materia, sumados a la capacidad de transmitir esos saberes con “pasión” de modo tal que generen un deseo de aprender y hagan la materia más “llevadera”, aparecen como fundamento principal a la hora de tomar una opción.
“Se nota que le interesa y le gusta lo que hace. No hay nada peor que un profesor que no le gusta lo que está haciendo. Cuando a una persona le fascina lo que enseña, vos te enganchás.” (Ayelén, 17 años).
“Me hizo querer ciertos temas. Me hizo los temas de una manera muy interesante. Me despertó un gusto especial por la materia. Sabía cómo transmitirlo.” (Joaquín, 17 años)
En este sentido, destacan el esfuerzo puesto en la preparación y elaboración de las clases, así como también la paciencia con la que explican cada uno de los temas. “Se nota que prepara la clase previamente y sabe que va a hacer en cada clase. Va con ganas de que los alumnos puedan entender lo que están diciendo. No lo da porque está obligado a darlo y listo.” (Florencia, 17 años)
Además, el docente tiene que tener la capacidad de apartarse de los contenidos de la materia para abordar otros temas de interés, poder implicarse en los asuntos propios de los estudiantes y generar un ámbito que favorezca la discusión y el debate.
“Para mí el mejor profesor es el que te activa el pensamiento. El que te abre la cabeza y no te subestima por ser chico y que vengas a un colegio privado”. (Pilar, 17 años)
“Es un profesor que sabe de la materia y además podés compartir con él temas para hablar de la vida.” (Nicolás, 18 años)
“Un profesor copado, que te entienda y que no se crea más que nadie. Que lo único que haga no sea explicar, explicar, explicar y no de ni un minuto de la clase para charlar de otra cosa”. (Carlos, 17 años)
Si bien “la buena onda” es vista como un rasgo positivo, tiene que ser administrada de manera equilibrada. Debe funcionar como un “plus descontracturante” puesto al servicio de la clase.
“Es importante que el profesor interactúe pero siempre marcando un límite, de relación alumno-profesor y profesor-alumno”. (Gastón, 18 años)
“Para mí el mejor profesor tiene que ser equilibrado. O sea, ser un buen profesional, dar bien la materia, que las personas entiendan y a la vez creo que tiene que ser un profesor copado, con el que te puedas divertir”. (Tomás, 17 años).
“Es importante encontrar un equilibrio, podés usar el humor para hacer la clase llevadera, pero no que la clase sea un “chiste” constante”. (Pilar, 17 años)
En la elección de los alumnos aparece cierta noción de justicia, entendida como la capacidad (por parte de los docentes) de establecer “reglas claras”, a partir de las cuales poder anticipar y comprender las acciones levadas a cabo por el profesor.
“Cuando vienen y te exigen algo que no te avisaron, o porque tiene un mal día te cambian las cosas, te sentías como traicionado”. (Ayelén, 17 años)
“Hay profesores que al principio se hacen los buenos, no te exigen nada y después cuando ven que les hacemos un quilombo terrible tratan de arreglar las cosas. Empiezan a poner unos y observaciones. En realidad te terminan dando gracia, porque no pueden poner cuatrocientos unos por año. (Diego, 17 años)
Los estudiantes entrevistados establecen una clara diferencia entre aquellos docentes que, desde su perspectiva, son reconocidos como agentes legítimos de la autoridad (entre los cuales incluyen a los profesores por ellos elegidos), de aquellos docentes que deben recurrir a la fuerza y a medidas arbitrarias para ser obedecidos.
“Para mí una autoridad real es alguien que sabe que tiene la autoridad y no necesita demostrarlo. El que no la tiene está abusando todo el tiempo del poder que cree que tiene y está todo el tiempo amenazándote”. (Ayelén, 17 años)
La autoridad es concebida como una cualidad inasible, difícil de explicar, que está sujeta al reconocimiento voluntario de quien es interpelado por ella. Quien tiene o es autoridad no hace nada para demostrarlo (Kojève, opción citada). La utilización del poder, que nace del lugar jerárquico ocupado por el profesor, lejos de constituir un rasgo de autoridad es la muestra que determina su ausencia.
“Para mí la mejor autoridad que se puede tener es cuando sin necesidad de hacer alguna amenaza o de tener que sancionar a alguien, pueden generar que los demás hagan lo que él les diga. Que tenga una buena relación con los alumnos pero que no se muestre como un tipo que está muy arriba y que nadie le puede decir nada. Hay profesores que tiene la clase re ordenada, nadie se le va a retobar, ni va a hacer quilombo, ni nada, pero no sé si eso es autoridad. Vos le hacés caso porque si no te va a tomar una prueba, o a sancionar. Entonces la autoridad no es que la tiene él, en realidad lo que tiene es poder. Tiene el poder de tomarte una prueba y hacer que te lleves la materia”. (Tomás, 17 años)
Al igual que en el trabajo de Aleu (2008) y Montserrat (2012), el respeto es percibido por los estudiantes como un componente central de la autoridad. Es el reconocimiento del alumno como sujeto digno de aprendizaje lo que convierte a los docentes en merecedores de respeto y en posibles agentes de la autoridad. De este modo, “…el reconocimiento actúa como una avenida de dos vías: de esta forma, el profesor es confirmado en su sentimiento de existir por los alumnos que dependen de él” (Montserrat, op. Citada: 108)
Conclusiones
Docentes agraviados por niños y padres, maestras filmadas en situaciones incómodas, alumnos desobedientes, irrespetuosos, incivilizados, son retratados diariamente por los medios de comunicación. La información se presenta como la evidencia de un fin largamente anunciado. Los valores han muerto y con ellos se han ido para siempre una serie interminable de principios fundamentales con los cuales se ha construido la sociedad.
En primer lugar podríamos preguntarnos si realmente queremos volver a aquellos tiempos. Algunas de las cosas por las que más no lamentamos hoy, han sido el resultado de durísimas batallas que otros hombres han librado en otros momentos de nuestra historia. El desarrollo de las democracias igualitarias nos impone nuevos desafíos. El hombre y la mujer de hoy comparten grandes espacios externos, se juntan por multitudes, viajan de a miles, pero parecen estar muy solos. Estamos hiperconectados pero se habla de fragmentación, integramos una docena de redes sociales; compartimos fotos y comentario, nos logueamos y twitteamos, pero sin embargo, el encuentro entre las personas es algo cada vez más difícil de lograr. Frente a esta situación es común mirar hacia atrás con cierta añoranza. La sensación de orfandad que impera en épocas de grandes transformaciones (como la nuestra) invita a desenterrar viejas fórmulas y nos hace olvidar los logros que hemos alcanzado, como el repudio generalizado a la violencia como forma de gobierno, la revalorización de los derechos de las minorías y la sensibilidad hacia la naturaleza y el planeta en que vivimos.
Como creo haber planteado a lo largo de este trabajo, es mejor hablar de transformaciones que de pérdidas. Es cierto que la autoridad ya no es lo que era (a dios gracias), pero eso no es igual a decir que ya no existe. El reconocimiento de la autoridad ha dejado de ser un dato evidente que resultaba de la posición ocupada en una determinada estructura jerárquica. Dentro del ámbito escolar, esta situación obliga al docente a buscar nuevas estrategias para confirmar su estatuto de autoridad. Está obligado a hacer “algo más”, a diferenciarse del resto. Como señala Todorov (2008), esto deriva en una situación angustiante en donde el apetito de reconocimiento es desesperante e insaciable. Como dije antes, para lograr ese reconocimiento al docente ya no le va a alcanzar con ser el portador de un conocimiento determinado y estar habilitado para ocupar el espacio asignado. Va a tener que demostrar, sacar a relucir, exhibir sus credenciales; ya que como decía mi abuelo, “solo en la cancha se ven los pingos”.
2Los colegios con los cuales trabajé tienen institucionalizado este mecanismo, a partir del cual, cada alumno debe elegir a un profesor que será el encargado de entregarle el diploma en el acto de colación que se realiza al finalizar el ciclo lectivo.
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Javier Lamónica
Magister y Especialista en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés. Ha dirigido y formado parte de diversos proyectos de investigación en agencias públicas e instituciones privadas. Participó como expositor, de diferentes seminarios y congresos educativos. Escribe asiduamente en publicaciones referidas al área. Asesor y supervisor en instituciones de nivel inicial, primario y secundario sobre temas relacionados con gestión educativa y convivencia escolar.
DECEDUCANDO and Milagros Stupenengo
Hermoso y complejo artículo…La Autoridad, rechazamos todo?, repartimos las cartas de nuevo? O existirá un justo, sano y necesario equilibrio entre lo añejo (ciertas tradiciones) y lo nuevo (el celular en el aula)???