Materia, cuerpo y tiempo. La escuela frente a la inmediatez

Ayer publicamos Una escuela para habitar el mundo,  el sexto episodio de Hora Libre, un Podcast que se viene escuchando mucho y que no da pistas para seguir pensando algunas de la preguntas que dieron origen a la Editorial. En esta última entrega recupero una discusión bastante antigua de la pedagogía: si la escuela debe partir de la vida concreta de cada uno o interrumpirla para ponerlo en contacto con algo que todavía no conoce. Si su tarea consiste en abrir mundos para que nadie quede encerrado en el lugar en el que nació o si, al hacerlo, corre el riesgo de exigir que una parte de aquello que somos quede en la puerta. El episodio recorre largamente esa controversia, pero hacia el final aparece una pregunta que quisiera retomar acá porque, de algún modo, excede aquella discusión: ¿qué formas de vida están organizando hoy la experiencia de nuestros niños, niñas y jóvenes y qué debería hacer la escuela para no limitarse a reproducirlas?

Hay algo en esa pregunta que me interesa especialmente. Durante bastante tiempo discutimos si la escuela reconocía o no los saberes que los estudiantes traían, si conseguía recuperar sus experiencias, sus territorios, sus lenguajes. La educación popular hizo de esa discusión una de sus preocupaciones centrales y nos enseñó algo que resulta difícil discutir: nadie llega vacío a una situación educativa. Pero reconocer una experiencia no significa considerarla suficiente. Partir de ella tampoco significa quedar encerrado allí. La operación educativa supone algo más: recuperar, organizar, relacionar y ampliar. Tomar aquello que forma parte de nuestra vida y conseguir que, después de haber pasado por la escuela, podamos comprenderlo y hacer con ello algo que antes no podíamos.

Pero para llevar a cabo esa operación primero necesitamos entender qué experiencias organizan hoy la vida de nuestros estudiantes. Y decir que pasan mucho tiempo frente a las pantallas resulta tan evidente como insuficiente. Nosotros también lo hacemos. Lo que interesa no es solamente el soporte, sino la relación con el mundo que se construye allí: la velocidad, la disponibilidad permanente, el pasaje casi instantáneo de una cosa a otra, la posibilidad de abandonar aquello que no captura inmediatamente nuestra atención, el acceso a respuestas antes incluso de haber terminado de formular una pregunta. No porque todo lo que ocurre allí sea necesariamente malo, sino porque cuando una forma de experiencia se vuelve dominante otras empiezan a escasear.

La escuela no puede vivir fuera de ese presente. Pero una escuela en tiempo presente tampoco debería ser una escuela que simplemente adopta las formas de vida del presente. Estar en el presente no significa correr detrás de cada novedad ni reproducir dentro del aula la misma velocidad que organiza el mundo afuera. Estar en el presente no es lo mismo que someterse a la inmediatez. Tal vez una de las funciones que todavía puede cumplir la escuela sea justamente producir, durante algunas horas, experiencias organizadas por otras relaciones con el tiempo, con el cuerpo, con los objetos y con el conocimiento.

En el episodio propongo que toda persona debería atravesar su escolaridad habiendo sostenido tres tipos de experiencias: alguna experiencia artística, alguna experiencia de transformación material y alguna experiencia corporal o de movimiento. No estoy proponiendo tres materias nuevas. Tampoco una restauración nostálgica de aquella escuela de trabajos manuales, talleres y largas horas de caligrafía. Lo que me interesa de esas experiencias es algo bastante más elemental: en todas ellas hay algo que no obedece inmediatamente a nuestra voluntad. Una madera ofrece resistencia. Una planta necesita tiempo. Una melodía no sale porque hayamos comprendido intelectualmente cómo debería sonar. Una pelota no responde exactamente como imaginamos.

La materia pone límites. Y justamente por eso enseña.

Parece una afirmación demasiado sencilla, pero quizás no lo sea tanto en una época en la que buena parte de los objetos con los que interactuamos están diseñados para eliminar cualquier resistencia. Tocamos una pantalla y responde. Si algo demora, cambiamos de ventana. Si una aplicación resulta difícil de usar, asumimos —muchas veces con razón— que está mal diseñada. Si no sabemos resolver un problema, podemos obtener una respuesta antes de haber atravesado la dificultad. Hemos construido un mundo extraordinariamente eficiente para ahorrarnos pasos. El asunto es qué ocurre cuando trasladamos esa misma expectativa a cualquier experiencia de aprendizaje.

Porque aprender tiene algo bastante menos amable. Supone atravesar durante cierto tiempo la distancia entre aquello que queremos hacer y aquello que todavía podemos hacer. Uno escucha una melodía, toma un instrumento y descubre que sus dedos no responden. Mira a alguien patear una pelota y, cuando intenta hacerlo, la pelota sale hacia cualquier lado. Quiere construir una mesa y descubre que medir no era simplemente conocer las unidades de medida. En todas esas experiencias hay un momento inevitable en el que nuestra representación de lo que queremos hacer se encuentra con aquello que efectivamente somos capaces de hacer.

Ahí aparece el error, pero de una manera diferente de aquella en la que tradicionalmente lo administró la escuela. Durante años el error fue algo que otro señalaba: una marca roja sobre una hoja, una respuesta incorrecta, una nota que descendía. En una experiencia material, corporal o artística muchas veces no hace falta que nadie nos diga que algo salió mal. Lo sabemos. La tabla quedó torcida, perdimos el equilibrio, el acorde no sonó. La propia experiencia devuelve información y nos obliga a modificar algo. Observar, intentar, equivocarse, corregir y volver a intentar dejan de ser consignas pedagógicas y se convierten en condiciones para que aquello finalmente ocurra.

Pero esas experiencias permiten ver también otra cosa que a veces resulta mucho más difícil de advertir cuando el aprendizaje queda reducido a responder preguntas: la progresión. Lo que ayer no podía hacer hoy empieza a salir. El movimiento que al principio resultaba imposible se vuelve torpe y después más preciso. Las manos empiezan a reconocer una materia que antes parecía completamente ajena. Hay algo que se construye y que, justamente porque llevó tiempo, permite reconocer una diferencia entre un antes y un después. Aprender supone alguna transformación: algo que al principio no podía hacer, comprender, interpretar o producir, después puedo hacerlo.

Esto se vuelve particularmente interesante en el momento que estamos atravesando. Una inteligencia artificial puede producir en segundos un texto, una imagen, una melodía o la resolución de un problema que a una persona podrían llevarle horas. Sería absurdo negar la potencia que eso tiene y bastante ingenuo imaginar una escuela dedicada a defenderse de esas herramientas. Pero precisamente su potencia vuelve más urgente distinguir entre obtener un resultado y construir una capacidad. Puedo pedir una explicación perfecta sobre cómo nadar, pero después tengo que meterme en el agua. Puedo conocer cada paso necesario para tocar una canción y seguir sin poder tocarla. Hay conocimientos que pueden ponerse delante nuestro en segundos y capacidades cuya construcción sigue necesitando duración.

Quizás ahí aparezca una de las preguntas educativas más importantes de los próximos años. No qué cosas puede hacer una tecnología por nosotros —esa lista seguirá creciendo—, sino qué cosas necesitamos seguir haciendo nosotros aunque exista una tecnología capaz de resolverlas. No por romanticismo, ni porque el esfuerzo tenga un valor moral en sí mismo. Las necesitamos porque algunas capacidades solamente se construyen atravesando el proceso. Si eliminamos sistemáticamente la dificultad para llegar más rápido al resultado, podemos terminar obteniendo productos cada vez mejores mientras nos volvemos menos capaces de producirlos.

Algo parecido ocurre con el cuerpo. Durante mucho tiempo la escuela trató al cuerpo como aquello que había que conseguir mantener quieto para que finalmente pudiera aprender la cabeza. Después incorporamos el movimiento, aunque muchas veces todavía necesitemos justificarlo diciendo que mejora la atención o el rendimiento académico. Pero el cuerpo no es simplemente el vehículo que transporta un cerebro hasta la escuela. Aprender a medir un esfuerzo, coordinarse con otros, reconocer un límite, repetir un movimiento y descubrir que aquello que no salía empieza a salir forma parte también de convertirse en alguien capaz de estar en el mundo.

Con las manos ocurrió algo parecido. Durante mucho tiempo el trabajo manual estuvo asociado a una división social bastante incómoda: algunos estudiaban para pensar y otros aprendían a hacer. Algunos recibían una cultura general y otros una formación práctica para incorporarse cuanto antes al trabajo. En el intento, necesario, de romper esa distribución de destinos quizás terminamos expulsando la experiencia manual de la formación de casi todos. Pero que trabajar con las manos haya sido utilizado alguna vez para restringir horizontes no significa que debamos renunciar a ello. Quizás ocurra exactamente lo contrario: una práctica de transformación material debería formar parte de la educación común precisamente para que nunca vuelva a ser una educación de segunda categoría.

No hace falta para eso llenar la escuela de nuevas asignaturas. Una huerta puede permitir estudiar biología, química, matemática, alimentación, ambiente e historia. Construir un objeto puede poner en juego geometría, medición, materiales, diseño y tecnología. El teatro puede transformar la relación con la literatura, la palabra, la historia y el propio cuerpo. El punto no es agregar contenidos, sino modificar nuestra relación con ellos: conseguir que en algún momento el conocimiento deje de ser solamente algo que escuchamos, leemos o respondemos y se convierta también en algo que tenemos que hacer, producir, ensayar y sostener.

Tal vez ahí podamos volver a aquella pregunta inicial. Reconocer las experiencias que organizan la vida de los chicos no supone llevarlas intactas al aula. Tampoco declararles la guerra. La escuela puede hacer algo bastante más interesante: tomar esas experiencias y ponerlas en relación con otras capaces de ampliarlas. Puede acercarse a la vida sin confundirse con ella. Puede recibir aquello que los chicos traen sin reducir su horizonte a eso que ya conocen y, al mismo tiempo, abrir otros mundos sin exigirles que para entrar tengan que dejar el propio en la puerta.

La escuela tiene que reconciliarse con la vida, pero no para reproducirla. Tal vez deba ofrecer precisamente algunas de las cosas que la vida contemporánea, librada a sus propias inercias, empieza a volver escasas: una materia que se resiste, un cuerpo que aprende, una obra que todavía no existe y un tiempo en el que no todos los pasos pueden saltearse.

Porque aprender no es recibir una respuesta. Es poder hacer algo que antes no podíamos hacer. Y para eso, por ahora al menos, hace falta tiempo.