La inclusión y los aprendizajes

Las evaluaciones estandarizadas son un tipo particular de instrumento de medición aplicados a gran escala para valorar conocimientos, habilidades y competencias en estudiantes bajo condiciones idénticas. Usualmente son utilizados por los Estados para comparar el rendimiento entre escuelas y regiones, identificar brechas de aprendizaje y diseñar políticas educativas basadas en datos. 

No es el objetivo de este texto analizar la rigurosidad de alguna de estas pruebas, ni poner bajo la lupa el uso que se hace de sus resultados. Menos aún, estudiar la relación entre esos resultados y las políticas públicas desarrolladas a partir de ellos. Mi interés está puesto en algunas de las variables de los cuestionarios contextuales,  que son los formularios complementarios dirigidos a estudiantes, directores y docentes para caracterizar el contexto escolar y familiar, con el fin de identificar qué factores (recursos, clima escolar, nivel socioeconómico) afectan el desempeño.

Antes de hacer foco en ello, digamos algunas cosas más acerca de estos instrumentos. En general se trata de pruebas censales, es decir, que no se selecciona una muestra sino que participan todas las unidades de análisis que integran ese universo; en este caso, los estudiantes de todas las escuelas de un distrito determinado. Las pruebas FEPBA Y TESBA, por ejemplo, son las evaluaciones diseñadas por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, aplicadas en 7º grado de primaria, y 3º año de secundaria respectivamente. 

Sin querer adentrarme este este asunto —ya adelanté que el objetivo era otro—, en muchas ocasiones el resultado de estos exámenes son utilizados para afirmar cosas que ya sabemos, como que las escuelas con más recursos (materiales, infraestructurales, tecnológicos, etc) obtienen resultados académicos más altos que aquellas que cuentan con menos recursos. En general, esta diferencia suele quedar simplificada en que las escuelas de gestión estatal, “rinden” menos que las escuelas de gestión privada. 

De más está decir que no estoy de acuerdo con este tipo de análisis, no sólo porque resultan reduccionistas y, en muchos casos, estigmatizantes, sino porque, además, son estadísticamente poco relevantes. Si para algo nos pueden resultar útiles este tipo de instrumentos, no es para hacer comparaciones sobre las cuales ya conocemos los resultados; en este caso, que en términos relativos, los estudiantes de escuelas de gestión estatal van a obtener resultados más bajos que los estudiantes de escuelas de gestión privada. Lo que nos permite estudiar este tipo de evaluaciones es qué ocurre hacia el interior de cada uno de esos universos. 

Para quienes no tengan ningún conocimiento sobre estadística, déjenme graficar esto de un modo simple. Supongamos que identificamos la “edad”, como una variable significativa para el resultado de las pruebas. Imaginemos ahora que diseñamos una evaluación para que pueda ser respondida por estudiantes de quinto año de secundaria, pero decidimos aplicarla no solo en este curso sino también en primero. De nada serviría comparar los resultados obtenidos en cada curso, ya que sabemos de antemano que, en términos relativos, es decir, en promedio, los resultados obtenidos por los estudiantes de quinto, sacando algunas situación muy excepcional, serán más altos. Si es que tienen alguna utilidad, los resultados podrán echar alguna luz si aislamos —en estadística llamamos controlar— la población a partir de la edad. En este caso, podemos ver qué ocurrió con los resultados de los estudiantes de primer año, sin compararlos con los de quinto. En este caso, tal vez encontremos que aquellos estudiantes de primero que dedican más tiempo por día al estudio, obtienen resultados más altos que aquellos estudiantes, también de primero —aquí está la cuestión—, que le dedican menos tiempo. 

Habiendo aclarado este punto, al cual volveremos en un rato, vayamos al tema en cuestión. Por alguna razón, aún no abordada por el ámbito académico, la política pública ha decidido dejar de lado para estas evaluaciones a todo un sector de la población escolar. Me refiero a los estudiantes con necesidades específicas para el aprendizaje que, inclusión mediante, integran las escuelas de modalidad común. 

Esto sucede en un contexto internacional y regional en el cual la inclusión se volvió una de las preocupaciones más visibles de la agenda educativa. No solo porque la normativa la respalda, sino porque se instaló como una exigencia difícil de esquivar en la práctica escolar. Como ya hemos señalado en otras columnas de esta misma sección, desde hace una década, la inclusión logró ordenar una serie de preocupaciones bastante concretas. El acceso, la permanencia, los apoyos, las adecuaciones y las condiciones institucionales ocupan hoy un lugar central. Hoy ya no se discute del mismo modo si los estudiantes con discapacidad deben estar en la escuela común. Esa discusión, al menos en el plano formal, parece bastante saldada. 

Sin embargo, hay una dimensión que aparece mucho menos trabajada. Esa dimensión es la del aprendizaje. No en términos generales o declamativos, sino en un sentido más preciso. Qué se sabe, qué se registra y qué se produce como conocimiento sobre lo que aprenden esos estudiantes en la escuela común. Porque el sistema los reconoce, los nombra y organiza sus trayectorias. Pero cuando se trata de producir información sobre sus aprendizajes, la cuestión se vuelve más difusa.

En ese punto, la discusión suele caer en un terreno menos fértil. Por un lado, entendemos que lo que se debe evaluar es el progreso individual de estos estudiantes respecto de las metas establecidas individualmente al inicio del proceso,  flexibilizando los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluación. Por otro lado, surge la duda acerca de cuánto aprenden y en qué medida esos resultados de aprendizaje pueden ser comparados con los alcanzados por el resto de los estudiantes. Entre esas dos posiciones, la discusión se empobrece y se vuelve defensiva. 

Así, no es casual que aparezca, de manera recurrente, la idea de que la inclusión “baja la calidad”. Puede decirse con más o menos cuidado, pero el supuesto es bastante reconocible. Frente a eso, la respuesta suele ser previsible: la inclusión es un derecho, el problema no está en los estudiantes, la escuela tiene que transformarse. Todo eso es cierto, pero no alcanza para responder qué ocurre efectivamente con los aprendizajes.

Volvamos entonces a las pruebas. Tal como señalamos al inicio, las evaluaciones estandarizadas son un tipo particular de instrumento de medición aplicados a gran escala para valorar conocimientos, habilidades y competencias en estudiantes bajo condiciones idénticas. ¿Pero acaso es posible replicar condiciones idénticas en las ciencias sociales? Por otro lado, ¿son el resto de los estudiantes iguales en términos de su capacidad para los aprendizajes? Sabemos que no, a pesar de ello, el sistema no ha dejado de medir y de sacar conclusiones, incluso en contextos sensibles. Lo que hace, entonces, es decidir qué convierte en dato y qué deja por fuera. Esa selección no solo no es neutra sino que define qué puede pensarse y qué conviene que quede a un lado. 

Y aquí es donde aparece una primera dificultad. Los estudiantes con necesidades específicas para el aprendizaje están en las escuelas, en los cursos, sentados junto al resto; pero cuando llegan las pruebas, el sistema que los reconoce y los nombra no los incluye como objeto de estudio. Tal vez porque los resultados podrían avivar ciertos prejuicios sobre sus capacidades. Tal vez porque la pregunta incomoda. En cualquier caso, el resultado es el mismo: no sabemos qué aprenden estos estudiantes en la escuela común. Y al no saberlo, tampoco podemos preguntarnos qué variables inciden en esos aprendizajes. No sabemos cómo inciden las diferentes modalidades de apoyo. No sabemos qué tipo de escuelas alojan mejor a estos estudiantes, ni por qué. No podemos identificar qué condiciones institucionales favorecen mejores trayectorias. De este modo, el debate se reduce a una sola pregunta: si la norma se cumple o no. Todo lo demás —qué aprenden, cómo aprenden y en qué condiciones lo hacen—permanece en la oscuridad.

Si una parte de la población estudiada queda fuera de una política pública tan relevante para el  sistema educativo, tal vez resulte necesario revisar su validez. O quizás sea hora de que no solo se nos pregunte a las escuelas cuántos estudiantes con PPI “tenemos” —aún no sabemos con qué fin—, sino que quienes diseñan el programa encuentren el modo de evaluar también a estos estudiantes. Al fin y al cabo, las escuelas y sus docentes evalúan cotidianamente en contextos de inclusión realizando modificaciones en los instrumentos, en los tiempos y en los formatos. Y, si bien es cierto que, en muchas ocasiones, estos ajustes son realizados por los maestros y docentes de apoyo que los acompañan, se trata de una tarea conjunta que llevan adelante desde hace mucho tiempo, con resultados que, hasta ahora, nadie se ocupó de sistematizar. 

Mientras tanto, las instituciones resuelven como pueden. Hay escuelas que acompañan a estos estudiantes con sus maestras de apoyo durante la prueba. Hay familias que, sin que nadie se los pida ni se los explique, deciden no mandarlos esos días. Y hay estudiantes que simplemente rinden, igual que todos, sin ningún tipo de adecuación. Ninguna de estas situaciones está descripta en ningún protocolo, ni forma parte de ningún registro. Son respuestas prácticas a un problema que el sistema no resolvió.

Lo que queda, entonces, es una pregunta que el texto no puede responder pero que sería deshonesto no formular. ¿Para quién son útiles estas pruebas? Si una parte de la población escolar no entra en ellas, si los resultados tienden a confirmar lo que ya sabemos —que las escuelas con más recursos obtienen mejores resultados—, y si la información que producen no siempre llega de un modo que las instituciones más vulnerables puedan aprovechar, vale preguntarse qué imagen del sistema estamos construyendo, y para quién. Tal vez la pregunta por los estudiantes con necesidades específicas para el aprendizaje no sea una excepción al problema. Tal vez sea la que mejor lo ilumina.