Docente, a secas

La fascinación por cierto vocabulario, ajeno al ámbito educativo, da cuenta de diversos procesos que vienen haciendo mella hacia el interior de este campo y que, lejos de ofrecer estrategias, desorientan la práctica docente. Por un lado, entendemos que la crisis del discurso pedagógico debe interperpelarnos como sujetos involucrados en los procesos de enseñanza, ya que es producto de la incapacidad para dar respuesta a los objetivos supuestos o reales de dicho ámbito. Con esto queremos decir que si bien es necesario analizar con detalle las críticas que desde diferentes espacios se le viene haciendo a la escuela, para elucidar de qué demandas debemos hacernos cargo, y de cuáles no, es innegable la necesidad de revisar y debatir acerca de su institucionalidad, las prácticas que le dan forma y su importancia en términos políticos, sociales, culturales y simbólicos.

Más allá de esto, resulta indudable que la escuela ha sido permeable a otros discursos que, lejos de buscar una mejora de la escuela, en el sentido de acompañar un transformación que le permita incluir a más personas en la cultura, con el objetivo de mejorar la inserción social y laboral, ha fragmentado, aún más, su escenario, produciendo mayor desigualdad. De un tiempo a esta parte, pareciera que la escuela tiene poco para decir sobre sí misma, y que, si dice algo, le faltan las palabras. En este balbuceo, apela a un vocabulario que, por oleadas, va colonizando el aula y sus alrededores. Desprovista de un lenguaje propio, sale a buscar al hospital, al consultorio del especialista, a la empresa y, más recientemente, al polifónico mundo de las redes sociales, modos de nombrar a los sujetos que la habitan y a las prácticas que allí se desarrollan. 

Esta indeterminación de un campo semántico propio afecta fundamentalmente a los docentes, pero impacta también en los estudiantes y sus familias, quienes desconfían de la escuela como productora de subjetividades y de su hegemonía en la centralidad del saber. Si bien no se trata de un fenómeno nuevo, es posible que en los últimos años se haya dado una aceleración de estos procesos, producto de la evolución de las redes sociales y la influencia de la inteligencia artificial, desde la cual se pone en duda nuestra propia necesidad de existencia. En ese complejo escenario, en donde cualquiera cree poder hacer nuestro trabajo, la escuela y sus docentes quedamos capturados por una multiplicidad de lenguajes desde los cuales buscamos darle algún sentido a nuestra práctica sin poder hacer pié. 

Frente a esta “omnipresencia del saber”, el expertise del docente parece haber quedado desactualizado y puesto en jaque. En ese contexto, que por cierto es necesario discutir, la transmisión, que antes era monopolio de la escuela y de la tarea docente, se encuentra en competencia con otros discursos que, no solo parecen ser más eficientes sino también más flexibles y adecuados a una época en la que el consumo on demand nos permite ajustar la enseñanza en función de nuestros deseo y necesidades. 

Como venimos analizando, hace ya un tiempo comenzaron a aparecer nuevos abordajes que nos hablan del docente como analista, diseñador y facilitador; apoyados en nuevas tendencias educativas: Cultura Maker, Robótica y programación, Entornos virtuales de aprendizaje, Competencias STEAM, etc, que, más tarde o más temprano, llegan al aula. En paralelo, asistimos a un proceso de mercantilización del saber en el que la relación con el conocimiento cambia profundamente. En menos de treinta años pasamos del “¿qué vamos a ver hoy?” al “¿para qué vemos esto?”. La preocupación por la utilidad del conocimiento (performatividad), que deviene de estos interrogantes, no es una inquietud específica de los estudiantes. La propagación de pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales, son un síntoma de la necesidad de medir los resultados en términos productivos. Así entendida, la educación se convierte en una mercancía más, cuya eficacia es medible y cuantificable: “qué voy a obtener yo de esto”. La legitimidad del conocimiento dependerá entonces de su valor en términos de mercado. Esto significa que los aprendizajes no sólo deberán ser significativos, es decir, que se conecten con conceptos relevantes ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes; sino también productivos, en el sentido de útiles, intercambiables y redituables. 

De este modo, la imagen del docente gestor llega a nosotros como un salvoconducto. Desprovisto de la investidura que tenía como representante de la institución estatal y frente a un alumnado que no parece reconocer su rol, se convierte en un manager, más parecido a un entrenador o pastor que predica a través de charlas motivacionales que a un agente de transmisión de la cultura. El estudiante, por su parte, se convierte en un emprendedor, de quien ya no se espera que reproduzca una serie de normas y saberes comunes, sino alguien que cultive su imaginación y creatividad para aprender a identificar oportunidades y organizar los recursos necesarios para explotarlas. Esta concepción del alumno emprendedor viene asociada a la fantasía de un futuro profesional y laboral en la que somos dueños de nuestro propio destino y en la podemos tomar nuestras propias decisiones sin tener que darle explicaciones a nadie. La idea de una escuela disciplinaria, con horarios estructurados y normas que rigen y determinan cada una de las acciones que allí se ponen en juego, se enfrenta a lo que podemos definir como “googleización del imaginario”; es decir, la posibilidad de recrear una escuela flexible, en la que cada cual pueda organizar su trayectoria escolar en función de sus gustos y necesidades; en donde podamos ser partícipes del diseño e implementación de las propuestas y podamos jugar al pool en los recreos, mientras comemos snacks y tomamos gaseosa. 

Más allá de la exageración de la escena, se observa en este tipo de discursos una ruptura con el orden fundante que ubicaba a la escuela como uno de los engranajes fundamentales de la Modernidad. Como dice Beech (2019), la visión que hoy predomina tiende a ubicarla en un lugar anacrónico, desde el cual no puede responder a las nuevas necesidades sociales. Sin embargo, y a pesar de cierta desesperanza, han surgido nuevas voces que destacan su importancia y su valor en términos sociales, culturales y simbólicos. Aquí podríamos incluir a autores como Jorge Larrosa, un filósofo de la educación que me resulta imprescindible para pensar estos momentos que estamos atravesando. Desde su perspectiva, la escuela como forma pedagógica no está ni orientada hacia ni domesticada por una utopía política ni por un ideal normativo de la persona; sino que es en sí misma la materialización de una creencia utópica: cualquiera puede aprender cualquier cosa. Se trata de un abordaje que parte de la posibilidad de poner a alguien en la posición de ser capaz —por lo tanto de volverlo un estudiante o alumno—, lo cual implica al mismo tiempo una exposición a algo del afuera —y por lo tanto, un acto de presentar y exponer el mundo— (Larrosa, 2018). De este modo, la idea de la docencia como experiencia, en oposición a la idea de la docencia como práctica, conecta a la actividad docente con un compromiso vital, recuperando para el ámbito pedagógico un modo de pensar la docencia en el que la experiencia no es entendida como un “aprender haciendo” sino como un “aprender viviendo” o un “aprender sintiendo”. 

Me parece importante recuperar estas ideas en un momento como el que estamos atravesando, que pone en jaque, justamente, esta mirada de la escuela y del trabajo docente como experiencia vital de encuentro con el otro. En la misma misma dirección, Carlos Skliar (2019) se hace una pregunta interesante: ¿cómo hacer, entonces, para olvidar el yo en un mundo en el que el yo se ha vuelto la única posición de privilegio? Cualquier respuesta que podamos ensayar al respecto va a ser una invitación a dejar de pensar al saber como una mercancía, a evitar la promesa de ganancias y rindes automáticos; aún más, se trata de la posibilidad de aceptar “(…) la imagen irritante —por rebelde, por desobediente— de un cuerpo que no está haciendo nada, nada productivo, delante de la mirada ansiosa y vertiginosa de una época acelerada” (pág. 124).

De algún modo, este tipo de enfoques plantean la posibilidad de un nuevo romanticismo que nos permita volver a lo singular del acontecimiento y resistir a la violencia del consenso de la que ya nos advirtiera Deleuze. Un “hacernos los idiotas” que nos permita recuperar el deseo perdido; es decir, una erótica que no puede plantearse nunca como una alternativa a la didáctica, sino que debe estar en estricta relación con ese saber para poder construir un punto de entonación propio.