Por Bárbara Trzenko
Conicet, Instituto Gino Germani, Universidad de Buenos Aires (Conicet, IIGG, UBA) Buenos Aires, Argentina
Cita: Trzenko, B. (2025) «Un saber intruso: críticas y controversias frente a la transversalización de la perspectiva de género en el nivel superior de enseñanza», en Revista Deceducando, Edición Digital, Número 8: Educación, género y sexualidad, Buenos Aires: Ediciones Deceducando.
Introducción
“Profe, ¿usted elige estos contenidos?”
“Además de todas las tareas, ¿también meter género?”
“Pienso distinto pero no lo digo en clase”
En estos testimonios extraídos del trabajo de campo de mi investigación doctoral en curso(1) se vislumbran algunas de las tensiones e interrogantes que ponen en juego y despliegan estudiantes y docentes, a partir de la novedad que implica la expansión de la temática de géneros y sexualidades en las aulas universitarias. Los intentos por incluir estos contenidos en diseños curriculares y planes de estudios en el nivel superior llevan décadas (Rovetto & Fabbri, 2020, Buquet Corleto, 2011). Sin embargo, la creación en el año 2015 de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género contra las Violencias y en 2018 su posterior institucionalización en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) como la Red Universitaria de Género (RUGE) representó un hito fundamental para la instauración de la agenda feminista en las universidades públicas (Torlucci, Vazquez Laba & Pérez Tort, 2019). Una de sus principales líneas de acción fue la transversalización del enfoque de género en las políticas institucionales y en las actividades de investigación, formación y extensión, así como también en la sanción de la Ley 27.499 conocida como la “Ley Micaela» y la adhesión del CIN a la misma. Entendido como un enfoque ajeno al espacio universitario, los contenidos de género tensan el vínculo de autoridad docente-estudiante, así como el lazo con la institución misma. De esta manera, el presente artículo pone el foco en las críticas y controversias que expresan estudiantes y docentes frente a la transversalización de la perspectiva de género en el conocimiento transmitido y producido en dos universidades nacionales de reciente creación: la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) y la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV).
A modo de contexto, aunque la escritura de este texto sea en el año 2025, el grueso del trabajo de campo que le da encarnadura fue realizado, sobre todo, entre los años 2021 y 2022, previo a que la sociedad argentina hacia Diciembre del 2023 expresara en las urnas el apoyo al candidato a presidente por el partido de “La libertad Avanza”, Javier Milei. Definido en propias palabras como “el primer presidente anarco capitalista del mundo”, al igual que otros líderes contemporáneos como Donald Trump en Estados Unidos, Jair Bolsonaro en Brasil, hicieron del antifeminismo y la transfobia unos de sus ejes de campaña. Existe vasta literatura dedicada a analizar y estudiar el denominado backlash -un término que se traduce comúnmente al castellano como «reacción negativa» o «contragolpe»- que se sucede frente a los avances y conquistas de los feminismos en los últimos años, tanto en nuestro país como en América Latina (Gago, 2019; Arguedas Ramirez, 2020; Faur y Viveros Vigoya, 2020; Giordano y Rodríguez, 2020). Sin embargo, el argumento central que vertebra este artículo (y la investigación más amplia que lo incluye), es que en las universidades analizadas se anudan descontentos, discrepancias y resistencias de distinto tenor y origen que desbordan esos posicionamientos oponentes a las conquistas y avances de los feminismos de la última década(2). En este sentido, los actores polemizan y disputan sentidos, en un contexto público como lo es el universitario, a partir de la motorización de una pluralidad de emociones como son el desconcierto, la incomodidad o la vergüenza. Estos son afectos que permiten entender esta política como un proceso vivo, que como tal, es tan celebrado como cuestionado. Las críticas esgrimidas por diferentes actores de las comunidades académicas analizadas permiten sondear las demandas políticas insatisfechas así como debates irresueltos en torno a la definición del saber científico y/o académico.
A partir de los emergentes de campo se identificó que el devenir incómodo entre saberes universitarios y feminismos denota el descrédito de las políticas feministas por no considerarse pertinentes a este ámbito educativo. Esto se debe a que, de manera intencional, ponen en jaque el modelo científico que se consolidó en la modernidad a través del método experimental y de una estructura lógica deductiva del saber en donde “el conocimiento válido refleja el mundo tal como es” (Rovetto & Fabbri, 2020: 98). Es precisamente la idea de objetividad sostenida por una supuesta neutralidad valorativa impuesta al sujeto de conocimiento lo que cuestionan las epistemologías feministas en las últimas cuatro décadas. Tal como recuperan Rovetto y Fabbri, uno de los aportes feministas más fértiles para revisar la pretensión de objetivismo científico fue situarlo y exponer la operación ideológica que pretende esgrimir la objetividad científica. De esta manera, avanzamos en identificar que mientras el conocimiento objetivo se presenta como desencarnado –en un intento de anular los cuerpos y las marcas subjetivas de quien lo produce–, sus resultados y sus métodos están construidos desde un punto de vista parcial y androcéntrico que erige la experiencia y la mirada masculina hegemónica como universal. De esta manera, el ingreso de la perspectiva de género en los contenidos académicos representa -entre otras cosas- una interrupción de un modelo científico que por default, interpreta que los saberes universitarios resultan ser equivalentes a los “estudios del varón”, y más precisamente, a los estudios del varón blanco (Ahmed, 2021).
En el presente artículo, se optó por trabajar desde una metodología cualitativa con un diseño flexible que combina diferentes corpus. Por un lado, el trabajo de indagación involucra entrevistas en profundidad a estudiantes y docentes, así como entrevistas grupales. Respecto de la composición de la muestra, se priorizó abarcar una conformación heterogénea de disciplinas, rango etario y trayectorias para conocer los matices que estas particularidades suponen. A su vez, las personas entrevistadas fueron casi en su totalidad varones y mujeres cisgénero, exceptuando une docente no binario y unx estudiante auto percibido como “varón intergénero bisexual”, en sus propias palabras. Por otra parte, se realizaron observaciones participantes (tanto de clases como de actividades convocadas desde las instituciones) con una aproximación y sensibilidad etnográfica, que habilitó el acceso a las tensiones que emergen en la vida cotidiana del entorno universitario. En tercer lugar, utilizando herramientas de la etnografía digital, se llevó adelante un análisis de las páginas institucionales de la red social Facebook de las respectivas universidades, especialmente de las publicaciones vinculadas a las políticas de género tomadas para el análisis de la investigación más amplia de la que forma parte este artículo(3), que posibilitó acercarme a las críticas desplegadas en la palabra escrita considerando que, al estar ausente la moderación que propicia la interacción cara a cara, se consignan expresiones e intercambios más encarnizados.
A continuación de esta introducción, hay una segunda sección en dónde se exponen los resultados de la investigación. Por último, en el apartado de las conclusiones, se señala como principales contribuciones del artículo el hecho de que las críticas desplegadas por los actores frente a la transversalización de la perspectiva de género en el nivel superior no se circunscriben a posiciones exclusivamente antifeministas, sino que además involucran una serie de demandas dirigidas a la institución y, especialmente, refuerzan el carácter inestable de las políticas públicas en general, y de las de género en particular. Esto da lugar a una concepción de lo social que recupera su carácter indeterminado y en permanente disputa y a las críticas aquí analizadas como una acción en proceso.
Entre la institucionalización y el desconcierto: un abordaje heterogéneo de la perspectiva de género feminista en el aula
Las problemáticas de género y sexualidades fueron ocupando un lugar cada vez más relevante en la agenda social, legislativa, mediática e institucional, así como en el espacio universitario. Sin embargo, el protagonismo político institucional en este campo no encuentra aún su correlato en el diseño curricular de la oferta académica de grado. Como señalan Rovetto y Fabbri (2020), la inclusión de estas perspectivas críticas en las ofertas curriculares de grado sigue siendo excepcional, generalmente optativa, y restringida a los ciclos superiores de algunas pocas carreras vinculadas a las ciencias sociales y humanas y diseño. A su vez, sostienen que el escaso grado de transversalización curricular de estas perspectivas, desentona con la proliferación de proyectos de investigación, extensión, producción de tesis, tesinas, trabajos finales y prácticas, y múltiples propuestas de formación extracurricular, que ponen el foco en temáticas de estos campos de estudio. En cuanto a las universidades tomadas como casos de estudio, ambas creadas en el año 2009 (aunque iniciaran su actividad académica en 2011), se hacen eco especialmente a partir del año 2015, impulsadas por la primera movilización masiva que colmó las calles del país bajo el #Niunamenos (NUM)(4), de los efectos y de la conmoción que generaron los feminismos en la discusión pública e incorporan a sus ofertas curriculares materias orientadas a esta agenda.
Tradicionalmente, el concepto de “transversalización de la perspectiva de género” se relaciona con el compendio de políticas o acciones de una determinada institución. En este sentido, como explica Ana Laura Rodríguez Gustá (2008), las políticas públicas que ella denomina “sensibles al género” han cobrado relevancia en la región latinoamericana desde la década de los años setenta del siglo pasado. Sin embargo, tanto en el ámbito académico como en la educación superior en general, este concepto de transversalización representa una categoría tan extendida como escasamente definida. No parece haber un consenso nacional o regional sobre su contenido, sino que este varía mucho según la universidad a la que nos estemos refiriendo (Bagnato et. al., 2022).
A propósito de esto, en los relatos docentes aquí analizados aparece cierta sensación de desconcierto respecto del ingreso de los saberes, prácticas y teorías feministas en el aula. Mientras que para una docente de Economía de la UNAJ, “incluir autoras mujeres en la bibliografía obligatoria es mejor que nada”, otra docente de esta misma universidad sostiene que incluir esta perspectiva en la currícula “es mucho más que tener autoras mujeres en el programa de la materia”. Por su parte, un docente de Ingeniería en Informática señala que “mientras los estudiantes logren superar los diferentes escollos que propongo en los ejercicios, no me interesa el sexo de quienes lo superan”. En este testimonio, aparece una resistencia a incorporar la mirada de género en el aula, dado que en este caso (como en otros que fueron relevados) se interpreta la inclusión de la mirada de géneros exclusivamente desde una perspectiva disciplinar y/o curricular.
Sin desestimar las incorporaciones en la currícula que se observan en ambos casos de estudio, advierto a partir de los emergentes de campo, que la transversalización de la perspectiva de género en lo que refiere a la formación académica del estudiantado incluye, pero no se circunscribe, a los diseños curriculares y programas de las carreras de grado. En definitiva, no consiste exclusivamente en sumar un contenido específico sino en lograr transformar las relaciones sociales que se gestan en la universidad. Como indica con tono orgulloso otro docente de Ingeniería que fue entrevistado: “yo procuro redactar los enunciados de los ejercicios intentando no reproducir estereotipos, pongo gerentas mujeres y administrativos varones, por ejemplo”. Más allá del currículum explícito que conforman los contenidos temáticos y los programas, existe lo que Lopes Louro (1999) denomina como la “pedagogía del género”. Esta constituye prácticas no explícitas, pero que también configuran a la labor cotidiana de les docentes; el trato a estudiantes en el aula, los ejemplos que se emplean, el uso correcto de pronombres (especialmente con personas trans y no binaries), las actividades que se diseñan, cómo se gestiona el trabajo en grupo y la distribución de la palabra, entre otras cuestiones. De hecho, en línea con este planteo, algunxs de lxs docentes entrevistadxs entienden que aunque los saberes impartidos (en este caso en la carrera de Ingeniería) sean muy “técnicos”, existen desigualdades de género que persisten al interior de una disciplina en la que la distribución de tareas en clase, por ejemplo, se encuentra condicionada por los estereotipos de género:
“hay una división de tareas que tenemos que romper, que es que los hombres miden y las mujeres anotan, de hecho, hubo alguna vez que un docente no me dijeron quién, lo denunciaron…hizo el chiste, “vos anotá”, le dijo a la chica, eh…Yo creo que se lo dijo como chiste, pero como nunca me dijeron quién y los chicos fueron a quejarse, la chica o alguien, porque tampoco me dijeron quién, pero recibimos una queja de que un docente dijo… tal cosa” (varón cis, 52, docente de Ingeniería de la UNAJ).
“(…) hay otros factores ahí que no miramos, como que en ingeniería tienen una tendencia muy grande hacia los hombres, qué sé yo… no sé… Las formas de dar la clase de asumir que hay cierto manejo técnico que son muy de los varones” (varón cis, 38 años, docente de Ingeniería de la UNDAV).
Respecto al “chiste” al que alude el docente en el relato en dónde se refuerzan ciertos roles o estereotipos de género en el aula, sigo el análisis de Blanco y Spataro (2019) que advierten que la incorporación de la perspectiva de género en la formación permite también atender a las violencias invisibilizadas, muchas mediadas por las relaciones jerárquicas docente-estudiante que involucran la transmisión del conocimiento.
En el siguiente apartado, se profundiza en las distintas críticas que despliegan los actores suscitadas por la incomodidad que les produce un saber considerado poco relevante -comparativamente con temáticas de mayor urgencia- así como ajeno al conocimiento científico, neutral y objetivo, propio del nivel superior de enseñanza.
Las distintas caras de la incomodidad: saberes feministas entre la precariedad y la falta de objetividad
En este apartado, se exponen los posicionamientos que desacreditan la temática y contenidos de géneros y feminismos por no considerarse pertinentes a este ámbito educativo. A partir de los emergentes de campo se identificó que este sentimiento de ajenidad redunda, principalmente, en dos argumentos(5). El primero supone que se trata de contenidos de segundo orden, en contraposición con temáticas de mayor relevancia y/o urgencia. El segundo posicionamiento, vinculado al anterior, consiste en considerar estos saberes impartidos como contrapuestos a una racionalidad científica entendida como “neutral y objetiva”. En este punto, se registra en los relatos relevados expresiones que conceptualizan de manera negativa la perspectiva de género al denominarlas o entenderlas como “ideología de género”.
En cuanto al primero de los argumentos, actualiza en sus propias coordenadas una discusión que no es nueva y que gira en torno a una supuesta dicotomía entre las políticas orientadas a transformar las condiciones materiales de existencia y aquellas orientadas a atender cuestiones del orden de lo simbólico (como lo pueden ser en este caso, las políticas de género universitarias). En este punto, se recupera del feminismo negro y la perspectiva interseccional de autoras como hooks (1984) y Davis (1981), a partir de las que se entiende el hecho de que las desigualdades de género no pueden ser comprendidas sin atender a sus cruces e imbricaciones con otros sistemas de opresión, como el clasismo y el racismo. En palabras de Rovetto y Fabbri (2020), las instituciones universitarias están tramadas por saberes y jerarquías androcéntricas, sostenidas por discursos y prácticas que reproducen desigualdades de todo tipo: de género y sexualidad, pero también étnicas-raciales, generacionales, de clase y (dis)capacidad:
“Muchos dicen que tener perspectiva de género en la materia es una boludez porque hay cosas más importantes (…). Dicen cosas como que ´los estudiantes no comprenden una ecuación simple y pretendemos que se pongan a pensar sobre el no binarismo´”(…) (varón cis, 40 años docente de ICSyA de la UNAJ).
“(…) más allá de la parte cultural que uno hoy entiende que hay una agenda instalada, tenemos que ver temas que son mucho más de trasfondo, que tienen que ver con el sistema en el que vivimos, que te empuja a vivir con estrés, a vivir a mil, a agarrar horas como este profesor que venía de José C. Paz teniendo otras universidades cercanas (…). Creo que va más a las coyunturas estas problemáticas, más que a una cuestión cultural, yo lo veo por ese lado” (varón cis, 33 años, estudiante de ICSyA de la UNAJ)
Estos emergentes de campo recuperan, en sus propias coordenadas, la lógica oposicional que plantean Fraser y Butler en “¿Reconocimiento o redistribución? un debate entre Marxismo y feminismo” (2016), entre las políticas ocupadas de la redistribución (en materia económica) y las entendidas como políticas de reconocimiento (en materia cultural e identitaria). En el caso de los testimonios, aluden a “temas de fondo” que en un contexto de pauperización del nivel educativo, así como de la vida económica y social, la perspectiva de género y sus políticas asociadas pueden advertirse como anodinas.
Respecto de la curricularización de la perspectiva de género que a partir de la promulgación de la Ley 27.499 comúnmente llamada “Ley Micaela”(6) se propuso llevar adelante en el Instituto de Estudios Iniciales (IEI) de la UNAJ(7), aparecen resistencias en parte del cuerpo docente entrevistado vinculada menos a la temática en sí, que a una preocupación por la sobrecarga de tareas en un contexto laboral adverso. El pluriempleo, los salarios desactualizados, los traslados para el dictado de clases a universidades localizadas en el Conurbano bonaerense para docentes que, en su gran mayoría, vive en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hace que se perciba como una opción poco convocante: “además de todo lo hago, ¿también tengo que ponerme a ver cómo incluyo género?”. Ahora bien, teniendo en cuenta que la feminización de las instituciones de educación superior alcanza a todos sus claustros (Bacalini, 2017), la precarización laboral cae con más peso sobre las mujeres que tienen que conjugar sus trayectorias académicas con las tareas de cuidado que generalmente se encuentran a su cargo para el sostenimiento de sus respectivos hogares. De este modo, los usos del tiempo no son ingenuos y reproducen también roles y estereotipos de género (Izquierdo, 1988 en Aguirre & Ferrari, 2014) que afectan las trayectorias educativas de las docentes y estudiantes mujeres entrevistadas. Tanto es así que en uno de los grupos focales realizados con estudiantes en la UNAJ en los que asistieron 3 estudiantes varones y una mujer cis de 25 años, sucedió que en un momento de la charla la estudiante se quedó dormida, previamente ella había contado que trabajaba en la fotocopiadora de la universidad y que además de sus compromisos académicos y laborales con la institución, tenía una hermana y un adulto mayor a cargo. En otras palabras, las condiciones de vulnerabilidad en términos materiales se entrelazan con otras problemáticas vinculadas a cuestiones de género, como son las tareas de cuidado generalmente a cargo de las mujeres del hogar. Es por ello que las desigualdades de género no pueden pensarse como subsidiarias a otras, porque advertimos que se trata de una yuxtaposición de problemáticas imbricadas e inescindibles entre sí.
Otro de los argumentos señalados respecto de la ajenidad de estos contenidos en el espacio universitario es aquel que los considera fuera del lenguaje y coordenadas científicas. Se les resta valor a estos contenidos, interpretándolos como una mirada política que busca imponerse y “adoctrinar” al cuerpo estudiantil:
“(…) siento que los excesos son malos, entonces, yo a la juventud, si me preparo para docente, le tengo que mostrar todas las posibilidades que existen, sea la agenda de género, sea la agenda que sea, pero que los chicos hoy puedan elegir y no solamente se los adoctrine, por decirlo de alguna manera, que no se los lleve solo por una línea, esto es lo que hay que hacer” (varón cis, 33 años, estudiante ICSyA, UNAJ).
“aprender esas cosas ya no sé, yo estoy más metido con las matemáticas y cosas más científicas, en serio, durante la pandemia me volví loco con cosas de la ciencia y fue una de las razones por la que me metí en informática, en los algoritmos me va bastante bien. Así que nada, implementar eso creo que lo puedo aprender en un día viendo libros o sacando información de algún lugar, por eso, que la materia que me consuma tiempo en la semana es por eso que no la apruebo mucho” (varón cis, 26 años, estudiante de Ingeniería de UNDAV)
A su vez, en este último testimonio se enfatiza la idea de que la perspectiva feminista carece de la complejidad propia del saber científico que se supone caracteriza al espacio universitario, “lo puedo aprender en un día”. El cuestionamiento a la presencia de estos contenidos en este nivel de enseñanza a partir del que se disputa el signo de la ciencia entendido como representativo de lo neutral, objetivo y complejo, en contraposición a lo ideologizado, opinable y más sencillo, no es un fenómeno nuevo. De hecho, en una publicación reciente, Wendy Brown (2023) alude al pensamiento weberiano y sus acusaciones contra las “aulas politizadas” de la universidad de su época y su insistencia en que “la ciencia podía y debía estar libre de valores” (ídem: 14). Se trata de un clivaje sumamente contemporáneo que resuena en las narrativas que pretendo recuperar en este artículo. De esta manera, aparece implícita una disputa por la hegemonía discursiva (Angenot, 2010) que se libra en este nivel educativo -y fuera de él también- entre la denominada “perspectiva de género feminista” y quienes identifican en esta mirada una “ideología” propia de una fracción política:
“Para mí la resistencia es no tomarse esto como si fuera un contenido curricular serio. (…) Es como decirme ideología de género sin decírmelo, eso es una mera opinión. Siempre me acuerdo, hay una entrevista que le hacen a Bourdieu que se llama “Una ciencia que incomoda” que dice que a la sociología le endilgan que es política justamente para querer demostrar que no es una ciencia. Y en realidad esto es una ciencia” (docente no binario, Depto. Ciencias Sociales de UNDAV)
Informada por el trabajo de campo, a la incomodidad que produce la expansión de la perspectiva de género en el nivel superior por la amenaza que supone a la racionalidad científica allí impartida, se le añaden los cuestionamientos de la calidad académica de estas universidades por verse asociadas a una determinada bandera política. Tanto la UNAJ como la UNDAV fueron creadas en el 2009 al calor del segundo gobierno de Cristina Fernández de Kirchner, en el marco de políticas públicas orientadas a la inclusión educativa por su emplazamiento y por el perfil profesionalizante de las carreras allí ofrecidas, mayoritariamente orientadas a una salida laboral más directa (Di Meglio, 2024). De esta manera, la jerarquización de las políticas de género universitarias en estas dos instituciones abonan a un desprestigio preexistente:
La expresión “puro humo estos kk” alude a esta falta de legitimidad que recae sobre los períodos de gobierno de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner transcurridos entre los años 2003 y 2015. De esta manera, la creación de una Dirección que jerarquiza las políticas y discusiones vinculadas a la perspectiva feminista en el ámbito universitario despierta una indignación que se asocia más con una intrusión de tinte político partidario, que con un interés institucional genuino.
A continuación, en el último apartado del artículo, se recuperan las críticas que se dan respecto de la circulación de la palabra y la puesta en común de las diferencias, puntualmente, en el espacio del aula. La vergüenza aparece en los relatos como un afecto que trasluce esta tensión.
“A veces es mejor callarlo”: vergüenza, silenciamientos y la gestión del desacuerdo
En la última década las demandas y luchas de los movimientos feministas y LGBTQIA+ se posicionaron como problema público (Cefaï, 1996) abriendo paso a conversaciones históricamente silenciadas en el espacio público en general. Las universidades nacionales, en términos mayoritarios, defienden también estas proclamas lo que lleva a que, como señala Stefanoni (2021), en ocasiones estos espacios se desconecten de realidades políticas y sociales más amplias y se constituyan en microclimas ideológicos que resultan tan “seguros” como asfixiantes. De este modo, a partir de los emergentes de campo identifico que las narrativas feministas y sus demandas asociadas conforman el pensamiento “políticamente correcto”(8) en estos contextos, lo que dificulta la expresión de ideas o posiciones que plantean críticas o desacuerdos frente a ellas. La corrección política, señala Pablo Stefanoni, sería un corsé sobre lo que la gente puede pensar, decir y hacer:
“Es como que te quedas ahí y te quedas con las ganas de decirlo, pero a veces es mejor callarlo para que no te ataquen, más si estás sola, y si hay otro que piense lo mismo que vos no se va a unir a vos. Va a preferir quedarse callado, también depende de cada uno. Y a veces a los hombres también les pasa lo mismo, por ahí otro te ve y te dice ‘pienso lo mismo que ella’” (mujer cis, 26 años, estudiante del ICSyA de la UNAJ).
“En un momento sí me sentí medio incómoda porque estaban todos de acuerdo en que sí había una desigualdad de género en el tema de las carreras y yo me quedé callada porque veía que nadie decía lo contrario (…). O sea, todos pensaban igual, pero yo me cohibí en ese momento y no quise dar mi opinión, pero después en el trabajo sí lo puse” (mujer cis, 20 años, estudiante del ICSyA de la UNAJ).
En estos testimonios, advierto la presencia de un afecto que denomino como “vergüenza político-ideológica”. Siguiendo a Macon (2014) se interpreta que la diferencia entre la culpa y la vergüenza, es que la segunda surge cuando “alguien sabe o teme ser visto” (2014: 80). Esta vergüenza, y sus silencios concomitantes producidos en el espacio áulico, se inscriben en contextos de inteligibilidad más amplios. A propósito de lo que “puede o no decirse” en una determinada sociedad o momento histórico, esto nos muestra una dominancia pero también una disputa (Angenot, 2010). Vale aclarar que lo considerado “políticamente correcto” cambia sus valoraciones según la época. Esto implica que las formas que adoptan los mecanismos de discriminación son contextualmente dependientes, así como también las categorías para su análisis (Cameron, 1995 en Zunino y Dvoskin, 2022). Al momento de comenzar el trabajo de campo para esta investigación, las posiciones que negaran las desigualdades de género no podían ser expresadas liviana e impunemente(9). Esto podría ser considerado una conquista de las luchas feministas para cierto sector de la comunidad universitaria, pero una encerrona para expresar desacuerdos para otro, como señala un estudiante de Enfermería de la UNAJ: “El hecho de ser varón es algo que te juega en contra para participar de una clase”. Este testimonio trasluce, entre otras cosas, el hecho de que a partir de la visibilización de las desigualdades de género como problema público, existe una mayor atención sobre aquello que se dice y sobre los lugares de enunciación de quienes hablan. En relación con los discursos políticamente correctos y las tensiones respecto de que puede o no decirse en determinado momento histórico a las que hacíamos mención, una docente, en este caso del ICSyA de la UNAJ, destaca que ella no percibe ni recuerda haberse encontrado con expresiones refractarias explícitas por parte del estudiantado frente a los contenidos vinculados al género. Sin embargo, aventura que este silencio podría tratarse bien de desinterés y/o falta de motivación por el tema, o bien falta de atrevimiento para contradecir las ideas y planteos feministas que alcanzaron una fuerte legitimidad institucional; “ya no se puede decir cualquier cosa, entonces no sé si no lo dicen porque no lo piensan o porque no se sienten habilitados para hacerlo”.
A su vez, también emerge en el trabajo de campo, que estas críticas no provienen de posicionamientos necesariamente catalogables como “antifeministas”. Este es el caso de un estudiante de Medicina de la UNAJ, que se auto define como intergénero y bisexual que plantea cierta dificultad para expresar desacuerdos en una clase de la materia “Género y Salud”. Manifiesta un temor a incumplir con las expectativas del docente y que esto le lleve a desaprobar la asignatura:
“(…) es como que se generó un poco de miedo a la cátedra, como que a veces decís ‘quiero hablar algo, quiero exponer algo, leí una parte de la bibliografía, me generó ruido, quiero exponer este ruido que me generó’, pero no sé hasta qué punto me pongo en riesgo a mí como estudiante para exponer esto y aprobar”.
En el caso de Lorena y Sandra(10), docentes de la UNDAV y la UNAJ respectivamente, relatan su experiencia a propósito del debate por la aprobación de la Ley Nº 27.610 de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) en el 2018. Ambas señalan en el espacio de la entrevista, aunque desde posturas contrarias, que optaron por no llevar puestos en clase los emblemáticos pañuelos de sus respectivos posicionamientos, de color celeste en el caso de no acordar con la aprobación de la IVE y color verde para el caso de quienes sí acompañan esta lucha. Aunque desde visiones opuestas, ambas interpretaron que se trataba de un clima de época muy candente respecto a este tema en particular y que llevar el pañuelo las alejaría de sus estudiantes, lo que obturaría el debate en lugar de propiciarlo. En ambos casos, esto responde a una decisión de tipo pedagógica entendiendo que de este modo, se procuraría mantener el diálogo con el estudiantado:
“Una vez me preguntaron por qué no tenía el pañuelo celeste, porque tenía que ver con la iglesia, estaba en el sentido de la concepción, y yo dije ´no, porque yo tengo que aceptar también de que, si alguien se acepta con el aborto, más allá de que yo no esté de acuerdo, lo tengo que respetar´, porque no es que yo tengo que dar por hecho de que lo que yo digo es la verdad” (mujer cis, 48 años, Docente del Depto. de Salud y Ed. Física, UNDAV)
(…) yo tomé la decisión de no ir con el pañuelo verde a la universidad porque me parecía que era provocar, era en un momento de mucha virulencia, era generar más irritabilidad, o generar distanciamiento con estudiantes que pensaban distinto, me parecía que entorpecía más de lo que favorecía el debate, porque los estudiantes que estaban en contra del aborto los ponía en una posición muy reactiva para conmigo que era la docente (…). Damos muchos textos de debate, no importa si piensan igual, hay que bancar, me parece que a veces es más valioso el que opina que piensa distinto, porque se aguanta sostener la posición (mujer cis, 37 años, Docente de ICSyA de la UNAJ)
Estos testimonios permiten reflexionar respecto de la dificultad para incorporar y tramitar la diferencia en el espacio áulico. La sensación de hartazgo vinculada al “ya no se puede decir nada”, que en este artículo no llegamos a desplegar, pero que también manifiesta el estudiantado respecto de los contenidos de género, es una suerte de olla a presión que chilla en las narrativas que aquí se recuperan. A raíz de esto, sigo a Mouffe (2007) cuando plantea que, en lugar de diseñar instituciones que mediante procedimientos supuestamente “imparciales”, reconcilien todos los intereses y valores en conflicto, “debería promoverse la creación de una esfera pública vibrante de lucha “agonista”, donde puedan confrontarse diferentes proyectos políticos hegemónicos” (2007: 2). La autora señala que esta es la condición sine qua non para un ejercicio efectivo de la democracia. A propósito de esto, una estudiante entrevistada señala:
“Para mí está bien que hablen sobre estos temas en todas las materias. El tema es que los alumnos, profesores o profesoras que están en el aula tienen todos pensamientos diferentes por la educación, por la religión, entonces se hace un debate ahí que para los profesores son buenos, pero pasa que se juzgan mucho, hay mucho prejuicio. Eso hay que distenderlo (…) lo mismo que te dicen siempre las familias “no hables en la mesa lo del tema del aborto, no hables de política, no hables de religión, no hables de fútbol”, son temas que no tenes que hablar porque se hace una discusión, pero para mí se tiene que hablar en la mesa (mujer cis, 21 años, estudiantes ICSyA, UNAJ).
En suma, el ingreso de la temática de géneros a los programas y aulas universitarias se configura como un saber intruso, en tanto representa la interrupción de una racionalidad científica que agrieta la jerarquía y la confianza con el cuerpo docente en los procesos de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, resulta paradójico que las universidades públicas son también espacios en donde se habita la diferencia y se fomenta el pensamiento crítico. De esta manera, se recupera aquí la incertidumbre que este proceso involucra y me pregunto a raíz del análisis previo: ¿cómo pueden tramitarse las discrepancias sin silenciarse, o sin que se vean en la necesidad de amoldarse al lenguaje de la mencionada “corrección política” para pasar inadvertidas?
Conclusiones
A lo largo del presente artículo se hizo un recorrido por las distintas críticas y controversias que provoca en estudiantes y docentes la pretendida transversalización de la perspectiva de género en dos universidades nacionales tomadas como caso de estudio. El devenir incómodo que tienen los feminismos para las institucionalidades muchas veces rígidas, atraviesan a los saberes de un modo particular. El desconcierto, la incomodidad y la vergüenza, entre otros afectos que provoca el ingreso de los contenidos de género permiten reflexionar en torno a esta política como un proceso -interrogado, siempre inacabado- y no como un punto de llegada. La amenaza que representan estos contenidos frente al ethos científico propio del nivel universitario, el encorsetamiento del diálogo en el aula o los interrogantes que suscita entre docentes los modos en que debe llevarse adelante esta iniciativa, agravado en ocasiones por una precarización laboral perenne, dan cuenta del carácter vivo e inestable de esta política. En suma, recuperar la multiplicidad de afectos provocados por la transversalización de la perspectiva de géneros en el espacio universitario, permiten volver inteligibles las críticas que recaen sobre ella, así como los desafíos aún pendientes que las categorías de backlash, o de Discursos de odio no alcanzan a explicar.
Dirigida por el Dr. Rafael Blanco y el Dr. Daniel Jones y financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONICET).
Pensando en las respuestas de los varones frente a los feminismos, Daniel Jones y Rafael Blanco (2021) señalan que no todo es “backlash” o en su otro extremo “despatriarcalización/ deconstrucción”. Los autores señalan un continuum de reacciones que incluyen, por ejemplo, el desconcierto, el acompañamiento silencioso o la impostura.
Estas incluyen además de la transversalización de la perspectiva de género en los diseños curriculares, el protocolo de abordaje de las violencias de género y sexistas y la resolución que aprueba el uso académico del lenguaje inclusivo en ambas instituciones tomadas como caso de estudio.
- Se calcula que 300 mil personas se congregaron en las principales ciudades de la Argentina para protestar contra la violencia machista y su consecuencia más grave, el femicidio. Esta movilización inspiró a los feminismos vecinos y se replicó en otras ciudades de la región como en Perú, Colombia, México y Chile, entre otros. Desde entonces, las consignas y demandas se renuevan año tras año a la luz del crecimiento del NUM y de acuerdo a la heterogeneidad del movimiento feminista local e internacional.
Parte de estos hallazgos fueron ya desplegados en el artículo, “No todo es odio o celebración: el lugar de las voces disonantes en torno a las políticas feministas universitarias” de Trzenko, B., Imperatore, V. y Bagnato, L. (2024).
Fue promulgada el 10 de enero de 2019. Establece la capacitación obligatoria en género y violencia de género para todas las personas que se desempeñan en la función pública, en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación. Se llama así en conmemoración de Micaela García, una joven entrerriana de 21 años, militante del Movimiento Evita, que fue víctima de femicidio en manos de Sebastián Wagner. Fuente: https://www.argentina.gob.ar/generos/ley-micaela
Teniendo presente que la Ley Micaela supone también la capacitación en género a estudiantes, la UNAJ diseñó una estrategia que apunta alcanzar a este claustro al incorporar los contenidos de la Ley en las materias del ciclo inicial (Taller de lectura y escritura, Problemas de historia argentina, Prácticas culturales y Matemática) que conforman el Instituto de Estudios Iniciales (IEI). Para eso, en el período 2021-2022, el Programa de Estudios de Género (PEG) y el Instituto de Estudios Iniciales (IEI) trabajaron en conjunto para seleccionar y formar a una serie de referentes de cada una de esas materias para que acompañen a capacitar al resto del equipo docente de las materias para modificar los programas y las clases e incorporar temas específicos de género y sexualidad que estén relacionados con los contenidos curriculares preexistentes.
Desde finales de la década de 1980, la noción de “corrección política” acuñada por la izquierda intelectual norteamericana se ha referido a evitar el lenguaje o el comportamiento que pueda ser percibido como excluyente, marginador o insultante en relación con grupos considerados desfavorecidos o discriminados, especialmente grupos definidos por género o etnia.
Como ya fue mencionado en la introducción, el trabajo de campo más intenso de esta tesis se llevó adelante entre los años 2021 y 2022, en lo que podría ahora leerse como el caldo de cultivo de un fuerte cuestionamiento de ciertos consensos y discusiones públicas que en aquellos años se daban por saldadas, por ejemplo, en lo que respecta a la legitimidad de las luchas y conquistas del colectivo LGBTQIA+, así como de los reclamos por la memoria, la verdad y la justicia por parte de los distintos organismos de DDHH respecto de los crímenes de Lesa Humanidad cometidos durante la última dictadura cívico-militar en Argentina. En estos pocos años de diferencia entre la producción de los datos y el momento de escritura y análisis, cambiaron radicalmente las condiciones de escucha respecto de quienes se sienten opositores a estas proclamas y banderas. Lo que antes no estaba bien visto ni dentro ni fuera de la universidad, ahora es avalado socialmente y en muchas ocasiones incluso celebrado. Como señaló recientemente el diputado español Gabriel Rufián, “Está de moda ser facho y antiwoke”(https://www.pagina12.com.ar/803761-esta-de-moda-ser-facho-y-antiwoke-el-discurso-de-un-diputado.
Los nombres de las docentes son ficticios en función de resguardar el anonimato de quienes prestaron testimonio para la investigación.
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Bárbara Trzenko
Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (IIGG). Magíster en Educación por la Universidad de San Andrés (UdeSA) y Licenciada y Profesora en Sociología por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente universitaria en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) y la Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
Javier Lamónica