Por Dana Gariboglio
Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín (IDAES-UNSAM)
Cita: Gariboglio, D. (2025) «Cosmovisiones del personal docente de escuelas confesionales sobre Educación sexual», en Revista Deceducando, Edición Digital, Número 8: Educación, género y sexualidad, Buenos Aires: Ediciones Deceducando
Introducción
En este artículo(1) desarrollo las herramientas metodológicas utilizadas para conocer las cosmovisiones sobre educación sexual que tiene el personal de escuelas católicas y evangélicas(2) de la ciudad de Paraná, Entre Ríos. En base a los relatos de las y los docentes entrevistados, realicé una tipología con cuatro retratos sintéticos en el que cada uno refleja una determinada postura del personal docente frente a la experiencia de la implementación de la ESI.
Para la construcción de la tipología utilicé la metodología descrita por Sanchis (2007) que consiste en establecer dos opciones de respuestas que, al cruzarlas, constituyen cuatro grupos (Sí/Sí; Sí/No; No/Sí; No/No). De este modo, analicé las contestaciones de las profesoras y los profesores en torno a dos criterios: el primero, respecto al rol docente y de la institución educativa en la enseñanza de contenidos de ESl, el segundo, concierne a los planes de trabajo sobre educación sexual. Esto permitió organizar en cuatro relatos las posiciones en el ámbito confesional de la enseñanza de ESI.
El primer criterio condensa el valor que tiene la institución escolar en la sociedad e incluye, implícita o explícitamente, el para qué está la escuela en general y la enseñanza de la sexualidad en particular. El segundo atiende a la planificación de contenidos de educación sexual en sus respectivas asignaturas. Esta planificación se refiere a la incorporación –expresa o tácita– de conceptos, habilidades, competencias curriculares y destrezas cuya presencia en la agenda didáctica del año escolar de cada docente es considerada importante.
Estas dos variables dividen analíticamente las actitudes de las y los docentes en cuatro. Por un lado, se encuentran quienes sostienen el rol subsidiario(3) de la escuela y la importancia de que las familias brinden los conocimientos acerca de la sexualidad y no introducen contenidos de manera planificada en sus clases. Se trata de los No/No(4) y aquí se sintetizará su posición bajo la etiqueta «Se debe respetar a las familias que mandan sus hijos a esta escuela». El polo opuesto, los Sí/Sí, adhieren a la necesidad de que la escuela intervenga proveyendo contenidos sobre sexualidad y desarrolle actividades en sus clases. A este grupo lo denomino «La escuela es el mejor ámbito para la ESI».
El tercer grupo está integrado por docentes que consideran fundamental que las instituciones educativas den su punto de vista acerca de la sexualidad, así como también caracterizan a la escuela como el lugar óptimo para brindar información confiable. Sin embargo, no introducen o planifican contenidos que posibiliten constituir en las aulas escenarios para problematizar dichos aprendizajes. Esta postura es la del Sí/No y la llamo «Sí, pero que lo haga la docente de biología».
Por último, están quienes manifiestan que la escuela no es el ámbito propicio para enseñar educación sexual integral y, al igual que los primeros, sostienen la importancia de la familia en dicha tarea. No obstante, están a cargo de talleres de sexualidad y/o introducen en sus clases contenidos específicos para abordar la temática. Conforman el grupo No/Sí y se nominará como «Si no lo aprenden acá no lo harán en ningún lado».
Las dos posiciones extremas –«Se debe respetar a las familias que mandan sus hijos a esta escuela» y «La escuela es el mejor ámbito para la ESI»– son las menos frecuentes entre las posiciones sobre la educación sexual en las escuelas confesionales que indagué. Con mayor regularidad las y los docentes combinan una actitud de apertura hacia la inclusión de la ESI en la escuela y del trabajo docente en estos temas sin incorporar contenido de ESI, ya sea por cuestiones de tiempo, por competencias de las asignaturas o por convicciones y preferencias personales. Con estas palabras expresan dicha situación: «Cumplo como puedo con todo»; «A mí no me gustaría dar educación sexual acá»; «Los padres ejercen mucha presión sobre la escuela»; «Soy muy pudoroso»; «No hablamos de eso en el aula, es como una escuela media cerrada, en cuanto a que vos puedas profesar lo que vos quieras»; «Profes que se interesan por la temática y empiezan a hacer cursos en relación con esto, pero la mayoría no contamos con esa formación específica»; «Acá nunca me lo pidieron».
Como se observa hay diferentes aristas que atraviesan a la educación sexual en la escuela. Entre ellas figuran el trabajo de canalizar las demandas institucionales, las incidencias de las madres y los padres, los intereses de las y los estudiantes, el compromiso personal con el tema y las propias formaciones como docentes que complejizan el cuadro que, a simple vista, se manifiestan en posturas que podrían considerarse como incongruentes.
La tipología muestra las distintas formas en que la normativa vigente es apropiada por docentes de instituciones confesionales y de qué modo se relacionan con las directrices institucionales, configurando un mapa de las posibilidades de la ESI en las aulas.
Estas posturas dialogaron principalmente con cuatro tipos de resistencias de parte del personal docente frente a la educación sexual descriptas por Faur, Gogna y Binstock (2015). Estas son:
- De tipo operativo, ya que son las que afectan a la planificación y desarrollo de sus clases.
- De tipo moral. Se trata de aquellas que conciernen a los valores e ideas en los enfoques de la ESI diferentes al de las y los docentes.
- Por temores a las familias. A diferencia de las anteriores, aquí la resistencia se ubica por fuera del aula y de la escuela. En mayor medida, es una dificultad que expresan docentes de escuelas confesionales.
- La falta de competencia para el abordaje de la ESI. Es una particularidad de las y los docentes que no se sienten formados para la tarea.
Primer grupo: «Se debe respetar a las familias que mandan sus hijos a esta escuela»
Los rasgos generales de esta postura hacia la ESI se encuentran insertos en la idea de la profesora o profesor experto en un área de conocimiento, ya que la educación en general es vista como compartimientos de saberes estancos circunscriptos a un programa formativo. En este sentido, la escuela debe priorizar los temas académicos y solo avanzar en cuestiones de sexualidad con la aceptación de las madres, padres o tutores. En este escenario la ESI posible se da en el marco de instancias exclusivamente diagramadas para abordar la sexualidad desde la reproducción y no desde una visión de derechos de las y los estudiantes, y deben estar a cargo de personas capacitadas y comprometidas con determinados valores.
Esta visión restringida de la ESI no es una cuestión generacional. Lo que sí influye es la desinformación a causa de no asistir a las capacitaciones o participar en charlas que imparten sólo la visión de las iglesias a las cuales pertenecen las escuelas. Además, hallé una diferencia de género respecto a los temores o inseguridades de tipo personal, en tanto que fueron los profesores varones quienes manifestaron esas sensaciones.
Las posiciones de las y los docentes se expresan en perfiles dominantes y en esta categorización la dimensión confesional tiene un peso significativo. En este sentido, son las docentes de escuelas católicas principalmente las que impugnan la ESI. En las entrevistas el personal docente evidencia el lugar que ocupan los principios de la iglesia en sus vidas, a la vez que interpretan que estos se ubican en un plano diferente a los lineamientos.
El personal docente que integra esta tipología tiene una actitud selectiva respecto al rol de la escuela en la enseñanza de la educación sexual. A las dudas o sospechas las pronuncian de manera solapada: «[…] La escuela no puede hablar del aparato reproductor sin estar hablando de los usos […], entonces la primera tiene que ser la familia y segunda la escuela»; «[…] la institución tiene que ver qué docentes tiene para tratar el tema, no puede ser cualquiera».
En sintonía con lo hallado por Faur, Gogna y Binstock (2015), lo que está de fondo en esta cosmovisión es el temor a las familias por las posibles críticas a la formación que imparte la escuela. Puntualmente, expresan que no lo hacen porque «la familia es la primera educadora», ya que estas y estos docentes consideran a la familia como determinante, por ello el primer desistimiento tiene que ver con el rol subsidiario(5) de la escuela. Más allá de esto, es posible delimitar otros dos argumentos: aquellos vinculados con las competencias de la formación y la realización de capacitaciones y, por último, la motivación o interés de índole personal.
En primer lugar, hay docentes que desestiman la introducción de contenidos de ESI en las aulas y argumentan que la escuela tiene un papel secundario en el desarrollo de esta. Al menos dos son los motivos en los cuales sustentan sus posturas. Por un lado, están quienes tienen un argumento valorativo de índole religioso y consideran a la familia como la encargada para realizar la tarea. Al respecto, afirman que son las madres, los padres y/o tutores quienes tienen que enseñar sobre sexualidad de acuerdo a sus marcos normativos. De esta manera, acotan las funciones de la escuela a la alfabetización y formación disciplinaria que prepare a las y los estudiantes para la vida universitaria o laboral. Por otro lado, hay argumentos de orden pragmático que, sin salirse del rol clásico de la escuela, inscriben sus razones en la pertinencia de que sean los profesionales de salud quienes satisfagan la enseñanza de educación sexual.
Cabe señalar que el argumento de la subsidiariedad es válido para docentes que trabajan en escuelas católicas y que manifiestan un recorrido por dicha institución eclesial. Tanto para ellas como para ellos la educación sexual en la escuela está vinculada con la perspectiva católica sobre la sexualidad, que considera que son las madres y los padres los que tienen el «derecho» y el «deber» de orientar a sus hijas e hijos sobre sexualidad en concordancia a la concepción de vida y acorde con la ley de Dios y el orden de la naturaleza humana. (Wainerman et al, 2008)
En cuanto a docentes de escuelas evangélicas, la información obtenida no permite afirmar lo mismo. En la situación de entrevistas no destacaron ningún rol predominante de la familia sobre la escuela, por el contrario, la posibilidad de enseñar sobre sexualidad permite interiorizar a las familias junto a las y los estudiantes respecto a temas en los que hay tabúes e inseguridades.
También el personal docente inscripto en la confesionalidad evangélica ve a la educación como una oportunidad para dar a conocer el mensaje de salvación. Es decir, que la educación sexual es parte del mensaje que la escuela brinda a las y los estudiantes en su tarea evangelizadora y sus lineamientos están relacionados a los objetivos institucionales.
En las entrevistas a docentes evangélicos observé que la posibilidad de brindar ESI permite plantear la visión cristiana sobre la sexualidad. Así lo expresó el profesor de arte al mencionar que, como en sus clases trabaja con modelos y pinturas de desnudos donde se exalta el cuerpo mediante el dibujo, él encuentra allí la conveniencia de plantear posturas cristianas respecto al cuidado del cuerpo.
Quienes tienen una actitud negativa hacia la incorporación de la ESI no consideran que las y los docentes tengan un rol clave en la enseñanza de la misma, ya que su visión sobre la sexualidad está marcada por los parámetros y valores cristianos que pueden colisionar con los de la familia.
Este grupo tiende a excluir del currículum formal los contenidos de ESI porque no pertenecen a sus responsabilidades, por tanto, no planifican aprendizajes relacionados a la sexualidad desde ninguna perspectiva. De ahí que las y los profesores sostienen una actitud reticente a hacer efectiva dicha planificación. Tal es así que una docente de escuela católica destacó en la entrevista lo importante que fue para ella conocer lo que la iglesia enseña sobre el cuerpo, el cuidado y la sexualidad. Ya no se trata de una cuestión de conocimientos o formación, sino una decisión basada en la distinción de funciones, donde es la familia quien debe desarrollar esa tarea.
Otro aspecto de la subsidiariedad destacado por una entrevistada refiere al compromiso docente con los «lineamientos institucionales». Este argumento profundiza en la idea de que las familias escogen la institución escolar porque convalidan el proyecto formativo, conocen y comparten los valores que imparte el colegio. En este sentido, la experiencia de una profesora de las asignaturas económicas y contables de una escuela católica ilustra esta postura. Para ella se requiere de docentes comprometidos con los ideales de la escuela para impartir educación sexual.
Si la institución educativa desarrollará contenidos de ESI los mismos tienen que estar a cargo de personal comprometido con los valores de la iglesia y dar la visión de la sexualidad que esta tiene. Según esta profesora, si esto no es así existe la posibilidad de influenciar en el comportamiento sexual de las y los estudiantes de acuerdo con un conjunto de lineamientos que no siempre coinciden moral e ideológicamente con los de la institución.
Asimismo, observé que existe desconocimiento de la normativa que se traduce en un posicionamiento negativo hacia la ESI como parte del entramado jurídico-legal que plantea un ordenamiento sexual diferente al eclesiástico.
Otra línea argumental analizada dentro de esta visión refiere a la formación o competencia temática para llevar adelante la educación sexual. El personal docente que clasifiqué bajo los ejes No/No aduce que la ESI sea desarrollada por equipos de las ciencias médicas. En las clases hay docentes que no pueden «evitar tocar el tema, porque sale, sus estudiantes empiezan a hablar y ya no pueden hablar de otro tema» Es decir, que la ESI no es un contenido propositivo de sus clases –no planificada deliberadamente–, pero sí resuelve en el contexto del aula las consultas puntuales al respecto. Entonces, no se trata de falta de información, sino que da prioridad práctica al satisfacer las dudas concretas de sus estudiantes.
Para algunos de estos docentes lo conveniente sería organizar instancias con personal médico mediante talleres puntuales, por fuera del horario de clases. En esta cuestión está presente la preparación necesaria para dictar contenidos de sexualidad y se deposita la responsabilidad en profesionales de salud o, como se verá en otra clasificación de la tipología, en docentes del área de Biología.
En este tipo de argumentos no religiosos, está también enraizada una visión acotada de la sexualidad, del potencial docente y del vínculo pedagógico para encarar la tarea. Este pragmatismo se excusa detrás de un esquema que atiende exclusivamente la funcionalidad del cuerpo. Por ello, el énfasis está en el conocimiento científico que brindan las ciencias médicas.
Lo anterior permite problematizar las instancias de aprendizaje del personal docente en torno a la sexualidad. Quienes se encuentran en esta tipología no priorizan entrenarse al respecto: «Yo no, sinceramente no me aboqué a estudiar mucho ese tema». Las y los profesores se autoexcluyen de las capacitaciones disponibles de ESI porque priorizan actualizarse en su especificidad temática y no problematizar sus posiciones respecto a la sexualidad.
En este punto, la ESI empuja a transformar las prácticas docentes, las cuales requieren de un aprendizaje pedagógico y compromiso personal del equipo docente (Tejero Coni, 2017). Entonces, hay una parte importante del profesorado que no percibe como una oportunidad ni tiene la necesidad de instruirse en sexualidad, ni tampoco existe estímulo o presión institucional al respecto: «Sinceramente, acá nunca me lo pidieron».
Además, en los discursos de las y los profesores aparece una línea argumental que refiere a sus capacidades personales para hacer frente a la tarea de la ESI en la escuela. Hay docentes que manifiestan que «No me siento cómodo» o «Yo soy muy pudoroso». Estas ideas ponen en evidencia la dimensión emocional y social de la sexualidad que despiertan señales de alarma en algunas/os docentes. La «incomodidad», el «temor» y el «pudor» tienen que ver con recibir inquietudes de parte de sus estudiantes que nunca se plantearon a sí mismos, o consultas para las cuales no tienen respuestas y muestran que no poseen ese saber que sí deberían tener. (Kornblit, Sustas, Di Leo; 2014)
La inseguridad que vivencian las y los docentes con respecto al tratamiento de la sexualidad en el ámbito escolar se relaciona también con el lugar ambivalente al que suele conducir este tema, es decir, hasta qué punto explicar, qué decir y cómo hacerlo: «¡Uy! si yo hablo de esto ya te imaginas tener a los padres atrás que te vienen a decir cosas». Por ende, las experiencias y saberes aprendidos por el personal docente sobre sexualidad son muy significativas, porque condicionan tanto la problematización en clave teórica como la vivencial, a fin de efectivizar la implementación de la ESI en escuelas confesionales.
Por último, quiero destacar los rasgos hasta aquí descriptos: poseer el conocimiento para impartir educación sexual, la predisposición para realizar las capacitaciones y el interés en la temática, están también presentes en las otras tres dimensiones de la tipología, pero desde diferentes ángulos.
Grupo dos: «La escuela es el mejor ámbito para la ESI»
Esta categoría tiene como rasgo sobresaliente la predisposición personal para desarrollar contenido de educación sexual, teniendo presente el derecho que consagra la Ley, a la vez que intuyen cuáles son los aspectos que no generan discrepancia con las posturas eclesiásticas. En este sentido, la dimensión confesional condiciona el desarrollo de la práctica docente. Tanto es así que profesoras y profesores de escuelas católicas y evangélicas reconocen los límites de lo decible respecto de la sexualidad e interpretan que hay temas más ríspidos y otros que no le generan incomodidad a la institución. También el perfil disciplinar y la condición de género es un elemento destacable. Las mujeres tienen menos reservas con la temática, en contraposición a los hombres que manifestaron mayores temores o limitaciones en las propuestas áulicas. La formación disciplinar también es un factor hallado en esta categoría, así como el paso por distintas instituciones que les permite desarrollar otras habilidades y recursos de sus vínculos.
Esta postura hacia la ESI reconoce que la escuela tiene que garantizar el derecho a recibir información confiable sobre sexualidad a las y los estudiantes. Desde esta mirada se considera a la ESI como una herramienta pedagógica que permite problematizar los saberes preexistentes de sus estudiantes sobre la temática. Las y los docentes que consideran positivo el rol activo de las instituciones educativas en la educación sexual piensan que «La escuela tiene que plantear su punto de vista»; y que tiene las herramientas apropiadas para hacerlo: «La escuela es el ámbito apropiado para hablar de sexualidad». Para esta tipología la educación sexual es parte de un proceso integral de enseñanza y no solamente la necesidad manifiesta de las y los adolescentes, en tanto que es parte de la tarea de la institución escolar garantizar el derecho.
Esta visión sobre la sexualidad escolar reconoce que sus estudiantes tienen ideas formadas acerca del tema: «[…] hay cosas que les pasan, cosas que viven» A su vez, considera que la escuela tiene un rol activo en la enseñanza de educación sexual. En este punto, existe un reconocimiento de que para ejercer los derechos hay que conocerlos y la escuela puede contribuir a ello.
Las formas en las que la experiencia de la sexualidad es incorporada varían en grados de formalidad y sistematicidad. Están quienes saben que en determinados núcleos de saberes tocarán el tema, habilita el planteo de sus estudiantes y los escucha; o quienes incluyen contenidos, aunque sin referirse directamente en sus clases: «Yo voy proponiendo cosas según las unidades didácticas, sin decir que estamos trabajando educación sexual».
Las profesoras y los profesores que consideran pertinente la educación sexual en la escuela e incorporan contenidos en sus planificaciones sienten la necesidad de brindar herramientas a sus estudiantes. En general, se desempeñan en las materias humanísticas: «Formación Ética y Ciudadana», «Filosofía», «Historia», «Psicología» y «Sociología» y entienden que «[…] la tarea docente puede adoptar un carácter fundamental como productora de espacios generadores de la subjetividad». (Morgade, 2011:19). Es decir, que las y los adultos que enseñan posibilitan esos «momentos» para la experiencia del intercambio, pequeños espacios de subjetivación para sus estudiantes. Instancias que, al momento de hacer el trabajo de campo –entre 2015 y 2017–, quedaron en manos de los medios de comunicación. En las y los entrevistados aparece con recurrencia el hecho de que la televisión y las redes sociales son las principales fuentes de información a las que recurre el alumnado.
Las y los docentes de las Ciencias Sociales y Humanas son más proclives a desarrollar los contenidos transversalmente y de modo integral al valerse de herramientas flexibles, por ejemplo, utilizan como estrategia pedagógica la deliberación para generar el espacio de aprendizaje. En la medida que las chicas y chicos ponen en palabras lo que les pasa, piensan y desean proponen los contenidos de la materia. Por el contrario, las y los profesores de las Ciencias Biológicas, al abocarse a la anatomía y fisiología de la reproducción humana, utilizan estrategias de clases más estructuradas.
Otra arista de esta perspectiva es la que protagonizan docentes del área de Biología, ya que tienen contenidos específicos a desarrollar, si bien plantean la existencia de temas propios de su disciplina, apelan a la integralidad. Esta asignatura encara la parte fisiológica de la sexualidad. A su vez, a las y los docentes de dicha área les cuesta romper el molde biomédico con el que han desarrollado regularmente la asignatura. De ahí que trazan una línea de lo decible respecto al tema abordado, poco abiertos al intercambio personal, quedándose en las cuestiones técnicas de los contenidos: «¡A mí me re costó! biología de 4.to año es todo sistema reproductor y al principio fue difícil, pero después a medida que fue pasando el tiempo pude darle la vuelta y por supuesto también hasta un límite en las explicaciones y en los trabajos».
En esta tipología advertí un temor a la puesta en escena del espacio institucional, prácticas y discursos propios de la vida sexual juvenil que no son apropiados en la escuela. Las y los docentes de esta categoría, pero también la de otras, emplean diferentes recursos para contener el desborde de la expresión de la sexualidad adolescente, distintas a las concepciones adultas.
Entonces, al interior de esta visión de la ESI estos dos componentes se comportan como dos tendencias coexistentes. En este grupo hay una tensión inherente entre la intención de distanciarse del modelo biomédico, pero sin salirse de allí al ser considerado como un soporte de seguridad de las prácticas educativas áulicas; y una visión más crítica e involucrada subjetivamente con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde cada docente genera espacios para que sus estudiantes puedan expresarse.
Estas dos perspectivas se sostienen en la creatividad y personalidad de cada docente. Tal es el caso del profesor de «Biología y Ciencias de la Tierra» que entiende a la ESI como parte de la formación de la integralidad de la persona y menciona varias aristas a tener en cuenta. Por ejemplo, lleva al aula una planificación estructurada y pone límites a sus explicaciones, sin permitir que las dudas de sus estudiantes se manifiesten abiertamente. En concreto, no construye espacios de confianza, ni se vale de herramientas pedagógicas creativas que le permitan establecer instancias de subjetivación de los aprendizajes.
En cambio, la profesora de «Formación Ética y Ciudadana» tiene la decisión personal de abrir el debate y se vale de la estrategia de la deliberación propia de su disciplina. A través de ese tipo de ejercicios propicia espacios donde cada estudiante se manifiesta sobre los temas abordados. Es decir, planifica la estrategia pedagógica a usar y los temas a abordar, pero no controla las dudas e ideas que pueden desencadenarse de esa propuesta áulica.
También observé que el personal docente con perfil profesional no se siente limitado por lo que no saben, más bien buscan material y toman capacitaciones. Estos docentes no hicieron el profesorado, sino que su formación de base fue en una disciplina y por la propia dinámica de la escuela media, se las consideró idóneos para enseñar en el aula.
Finalmente, las mujeres incorporadas en esta categoría comparten una misma característica: no sólo dan clases, sino que también transitan otros espacios de trabajo y no se circunscriben a una determinada metodología o formato para hacer sus tareas. Esto deja ver que, al menos, hay una apertura en la búsqueda de materiales y de capacitaciones que las auxilien en el desarrollo de las clases. En cambio, la mayoría de los profesores varones –todos docentes de formación– mostró tener más limitaciones al momento de incorporar estas temáticas en el aula, como así también sus disposiciones personales obturan la posibilidad de incluir estrategias pedagógicas novedosas.
Grupo tres: «Sí, pero que lo haga la docente de Biología»
El personal docente de esta clasificación tiene una visión de aceptación, pero no de involucramiento hacia la enseñanza de educación sexual en las escuelas. Para estos profesionales se brinda educación sexual porque hay asignaturas que abordan la temática, pero no planifican contenidos para sus clases porque no consideran que la sexualidad sea un contenido de sus materias: «En esta escuela sí se da, específicamente en biología».
En concordancia con lo que señalan Morgade (2009, 2019) y Baez (2016) en relación a la predominancia biomédica en la enseñanza de la sexualidad, este grupo de docentes considera que la escuela atiende las cuestiones de la sexualidad si se estudia anatomía de la reproducción y fisiología, aunque por lo general separada de los sentimientos y ponderando «los peligros» y «problemas» del uso del cuerpo. La actitud predominante tiende a enfatizar la necesidad de prevenir las consecuencias de la sexualidad adolescente. En este sentido, la educación sexual se focaliza principalmente en la prevención del embarazo y de enfermedades de transmisión sexual.
En esta concepción se manifiesta la idea de que la asignatura de Biología es la idónea para la enseñanza de la sexualidad y se relaciona con el hecho de que la sexualidad en las escuelas se abordó bajo lo que históricamente se denominó «educación sexual» Según Villa, en esta noción se visualizan una serie de dificultades. En primer lugar, presenta a la sexualidad como problema de conocimiento «Se trata de algo que se da o se quita, en una relación de un docente que tiene algo para dar a un alumno receptor, “vacío”» (2009:99). En segundo lugar, la dificultad de construir la autoridad docente en torno a la temática(6) y, por último, limita la sexualidad a conceptos según etapas de desarrollo.
Las dificultades expuestas por Villa (2009) implican para el personal docente de esta clasificación que la temática sobre sexualidad se incorpora en asignaturas específicas del currículum formal. Perciben que las materias en las que se desempeñan están por fuera de la formación de contenido para la enseñanza de la sexualidad. Es decir, que «Matemáticas», «Geografía» o incluso «Lengua y Literatura» no ofrecen oportunidades para pensar la sexualidad como objeto de conocimiento. Por ello, habría materias que «van de cabeza» y otras en las que no está claro cómo podrían incorporarse.
La formación de base de las profesoras y los profesores es un factor determinante para construir la autoridad docente en el aula. En tal sentido, en su percepción las asignaturas en las que se desempeñan no ofrecen oportunidades para introducir contenidos porque no consideran tener algo para decir o «un saber» al respecto. Por ende, los conocimientos disciplinares son relevantes, pero también los saberes aprendidos a lo largo de la vida por cada docente. Principalmente, sus experiencias de socialización como estudiantes secundarios.
En esta tipología, di con docentes que destacan el rol que cumplió la escuela en su vida personal cuando eran adolescentes. Al respecto, Morgade afirma que la ESI también interpela fuertemente a «[…] los sistemas de valores y creencias docentes y sus experiencias sociales y personales en tanto cuerpos sexuados» (2016:79). De igual modo, las experiencias más o menos felices de la sexualidad como objeto de conocimiento en su escolarización influyen en las concepciones sobre sexualidad.
Coincide que el personal docente de esta tipología pertenece a una generación que transcurrió su adolescencia en la década de los noventa. Si tuvo la oportunidad de recibir información en la escuela fue bajo esta idea de «educación sexual como tema» y su socialización estuvo bajo el paradigma biomédico de la sexualidad que moldeó su práctica docente. Cabe señalar que tampoco se dieron o no tuvieron la posibilidad de interpelar esos marcos en otra clave.
Entonces, esta tipología transita por dos vías: desde lo profesional, posiciona a la biología como disciplina autorizada de la ESI; desde lo personal, no se involucra con la política de educación sexual porque a nivel subjetivo no pueden o no quieren «adaptarse».
Asimismo, las y los docentes de esta categoría tienen un perfil signado por su franja etaria. Se trata de docentes jóvenes con trayectoria en la profesión y cuya información sobre la ESI se circunscribe a modelos biologicistas, se formaron en un clima de época donde de la educación sexual que se hablaba era de la biología reproductiva, los modos de prevención y métodos anticonceptivos. Entonces, la disciplina como marco de conocimiento es influyente, no así la dependencia católica o evangélica de la escuela.
Grupo cuatro: «Si no lo aprenden acá no lo harán en ningún lado»
Este grupo de docentes tiene desconfianza sobre el abordaje de la sexualidad en la escuela, no obstante, planifican y ejecutan talleres de ESI. Cabe destacar que esta experiencia, al igual que la del Grupo uno, muestra preocupación por la sexualidad al esgrimir lineamientos concretos y desde el lugar supletorio de la escuela en el asunto. La institución escolar asume la responsabilidad de dictar dichos contenidos bajo la suposición de que las y los adolescentes tienen escasas instancias donde tamizar la información acompañados por una adulta o un adulto.
En esta tipología hay dos puntos nodales que justifican la planificación de contenidos de ESI. Por un lado, la ineludible responsabilidad de cumplir con una ley y, por el otro, el reconocimiento de que la sexualidad es un tema que la institución trabaja desde hace tiempo, sobre todo las católicas.
Ambas aristas tienen como trasfondo los aspectos de la sexualidad que están dispuestos a incentivar y cuáles a desestimar en el ámbito escolar. De esta manera, el rol docente radica en la capacidad de vincular la sexualidad aceptada por la institución con las necesidades de sus estudiantes. De las cuatro posturas descriptas, esta supone una educación sexual orientada a los principios institucionales.
Para esta clasificación, la educación sexual en la escuela es parte del proyecto de la Iglesia y como tal entiende el rol de la escuela. El trabajo en esta temática se desprende de los compromisos asumidos por la escuela y las relaciones que la institución sostiene con la Iglesia. Por ende, la actitud positiva hacía la planificación de talleres orientados a brindar saberes sobre la sexualidad se enmarcan en la intención de explicitar la visión que tiene la Iglesia sobre la ESI.
Por su parte, los contenidos planificados no se oponen al rol del docente y de la escuela en materia de ESI, sino que dan forma a los mismos dentro de un marco de competencias disciplinares y personales de profesoras y profesores. Dichos contenidos se desprenden de la evaluación de una realidad en la que «Los chicos están solos» o «A sus padres no les interesa». Por esto mismo, los lineamientos se encuadran en las directrices institucionales y en la orientación que la escuela determina para la sexualidad: la educación sexual posible para este grupo coordina talleres específicos en materias concretas. Además, dicho abordaje no queda librado a la disponibilidad de las y los docentes, sino que también están direccionados.
En términos generales esta clasificación tiene una visión reduccionista de los saberes sexo-afectivos de sus estudiantes y la necesidad de encauzar sus conocimientos. De este modo, actúa subsidiariamente para asegurar la transmisión de información considerada de calidad y que no es provista por un adulto o una fuente competente en la familia. Según la concepción cristiana, el rol de la escuela en la educación sexual deviene de una sospecha general de que la familia no cumple con el rol primigenio de educar en sexualidad, entonces, la institución educativa acude a resolver algo que no fue hecho en la casa, o sea, a cubrir una necesidad.
Como mencioné con anterioridad, esta tipología considera a la educación sexual como un requisito a atender. A tal fin, incorpora algunos contenidos sobre sexualidad que son funcionales para dar respuesta a la Ley 26.150 y a aspectos de la doctrina cristiana. Esta postura aborda temas de sexualidad porque cree posible una educación del carácter y el autocontrol. En esa dirección se dirige su proyecto de ESI.
Para el plantel docente de este grupo la educación sexual trazada se inscribe dentro de un modelo preventivo, pero pretende trascender el acto sexual ponderando un marco moral (Romero, 2018). El personal docente No/Sí enfatiza la necesidad de proponer a sus estudiantes una moral desde la doctrina eclesiástica que les permita enmarcar sus prácticas sexuales dentro de ciertos parámetros considerados deseables y saludables.
Dentro de este perfil es determinante la confesionalidad y se relaciona directamente con el discurso de la sexualidad de la institución. Estos espacios están a cargo de personal cercano a la gestión de las escuelas y, en cierta medida, en condiciones de reproducir el discurso institucional. Si bien se configuran talleres o charlas específicas para abordar la sexualidad, no están pensadas transversalmente, ya que solo se realiza la coordinación de un grupo de docentes –con mayor o menor apertura según cada escuela– que estén en sintonía con el colegio.
En esta clasificación encuadran posturas de docentes que trabajan en escuelas católicas. Esto se explica porque esta confesionalidad tiene un discurso más homogéneo y generalizado en torno a la sexualidad que las iglesias evangélicas. En este sentido, con mayor frecuencia las docentes evangélicas fueron quienes manifestaron temores a no contradecir el «discurso oficial» para utilizar la palabra de una de las entrevistadas de la escuela.
Balance de las cuatro cosmovisiones de la ESI en las escuelas confesionales
Distinguir analíticamente en cuatro las posiciones docentes para describir la implementación de la ESI en establecimientos educativos confesionales me permitió comprender los modos en que la sexualidad llega a las aulas.
Aquí se describieron los principales obstáculos y algunas posibilidades para la implementación de la ESI. En este caso, resulta relevante analizar los idearios valorativos, las opiniones formadas sobre la adolescencia y las trayectorias profesionales que están en juego al momento de abordar la temática. La tipología muestra esos temores, incertidumbres, pudores, actitudes y opiniones sobre la sexualidad. También evidencia la complejidad de la sexualidad en el trabajo docente, que incluye la propia experiencia biográfica, la formación de grado en el profesorado, las experiencias posteriores de desarrollo profesional y también los estilos de trabajo adquiridos a lo largo de la trayectoria laboral. La perspectiva de la ESI abre interrogantes y cuestionamientos amplios de esa complejidad que requieren transitarse a fin de efectivizarla. (Morgade y Fainsod, 2019)
La opinión general del personal docente es que de educación sexual «se habla», aunque no problematizan de qué modo. Por tal motivo, la sexualidad se refiere a un lenguaje verbal universal que crea la realidad de su presencia en la escuela (Villa, 2009). Este supuesto plantea que la educación sexual se trata de conocimientos que ya se tienen y brindar los que no. Solo la clasificación Sí/Sí tiende a posicionar a sus estudiantes como sujetos con saberes previos. En general las y los docentes de toda la tipología brindan linealmente un contenido partiendo de la base de que las y los adolescentes no saben o que lo aprendieron en el lugar equivocado.
La sexualidad de la que habla el personal docente de las escuelas estudiadas está en los cuerpos individuales de sus estudiantes, en sus decisiones y en sus maneras de transitar el mundo. Por ello, el predominio de la familia, el pudor, la preparación que requieren, inclusive la resistencia y negación de enseñar ESI.
El rol de la escuela en la enseñanza de educación sexual está ampliamente aceptado, pero la perspectiva de la sexualidad que se incorpora es la biomédica y desde un enfoque de prevención. De este modo, están las profesoras y los profesores que se posicionan desde ese lugar para abordar los contenidos. Sin embargo, también existen quienes encuentran en la escuela la oportunidad para reflexionar sobre temas de sexualidad complejizándolos y habilitando el debate, siempre dentro de lo que la institución permite sin desbordar ciertas reglas que constriñen la labor docente en la temática.
A su vez, entre el personal docente persiste la idea de que en la escuela confesional hay determinados contenidos que no se «animarían» a dar, incluso entre aquellos que sí abordan temas de ESI, ya que tienen temor de decir algunas cosas por fuera del «discurso aceptado por la escuela». De este modo, sus actitudes giran en torno a desligarse de la responsabilidad de incorporar la educación sexual en sus clases, reforzando la idea de que a esos contenidos ya se los trata en otras materias y quienes los incorporan lo hacen dentro de ciertos límites tácitamente expresados.
En concordancia con la literatura producida (Morgade y Alonso, 2008; Wainerman et al., 2008; Morgade, 2011, 2016; Tomasini, 2022), la tipología muestra que el enfoque biomédico domina las experiencias de ESI en las escuelas confesionales de Paraná y hay una necesidad de enmarcarla en principios morales. En el espacio escolar analizado dicha mirada tiene una doble dimensión: opera como formación discursiva eficaz del personal docente al evitar la exposición de aspectos íntimos no resueltos en el espacio áulico y posibilita regular las relaciones con la institución escolar, en la medida que la escuela no fuerza a que dicho personal desarrolle contenidos específicos en sus materias y lo resuelve convocando a docentes con afinidad al discurso de la sexualidad de la institución.
Por último, considero que actualmente las resistencias en cuanto a la formación docente y los límites entre lo decible y lo indecible siguen vigentes en el ámbito confesional, es más, se han profundizado en las escuelas católicas y evangélicas. En tal sentido, la experiencia en el trabajo de campo me permite afirmar una resistencia por parte de los establecimientos educativos confesionales en brindar información sobre las acciones desarrolladas respecto de la ESI posterior al tratamiento en 2018 de la Ley de Interrupción voluntaria del embarazo (en adelante IVE) en el Congreso Nacional. Tanto el debate como la incorporación efectiva de la IVE como ley incrementó la tensión interna de las instituciones católicas y evangélicas con docentes que personalmente aprueban la IVE, pero desarrollan sus actividades en un ámbito institucional que se opone a dicha normativa.
Por otro lado, a partir del 2018 el Consejo General de Educación de Entre Ríos (CGE)(7) introduce modificaciones en las disposiciones normativas y de personal dispuesto para garantizar un piso de obligatoriedad de contenidos de educación sexual al incluir coordinadores que dependen del programa para trabajar con las escuelas en los contenidos de ESI. Esta medida en la actualidad sólo se implementa en escuelas de gestión pública, esto evidencia el poder corporativo de las escuelas privadas confesionales al interior del organismo del Estado.
- El artículo forma parte de mi trabajo final de tesis del Doctorado en Ciencias Sociales (UNSAM, IDAES) denominado «Así en la tierra como en el cielo. La ESI en las escuelas confesionales: una descripción del currículum formal y las experiencias de educación de la ciudad de Paraná». Tanto en la tesis como en este texto mi interés está centrado en el estudio de los fenómenos religiosos y sus manifestaciones en la esfera pública, concretamente, en la escuela. El trabajo de campo fue realizado entre el año 2015 y el 2017.
Las escuelas católicas pueden subdividirse en parroquiales y congregacionales. Las primeras tienen una doble dependencia; por un lado, pertenecen a la parroquia y por el otro, a la arquidiócesis o arzobispado. Por su parte, las escuelas congregacionales son administradas por diferentes congregaciones femeninas y masculinas cuyas sedes principales están radicadas en otros países. Las escuelas confesionales incorporadas como unidades de análisis fueron seis: tres católicas –una de origen congregacional y dos parroquiales– y tres escuelas evangélicas –una de tradición luterana y dos bautistas–.
Cabe señalar que las escuelas evangélicas seleccionadas dependen de iglesias herederas de la tradición cristiana instituida por la reforma protestante del siglo XVI y sus posteriores avivamientos (Carbonelli y Jones, 2012). De este modo, con el término evangélico hago referencia a las iglesias protestantes que reconocen la única autoridad en base a la lectura y libre interpretación de la Biblia.
En este punto conviene aclarar que el concepto de subsidiariedad se desprende del marco axiológico de la Doctrina Social de la Iglesia (Esquivel, 2016). El mismo se desarrollará al abordar en profundidad la postura No/No.
Las respuestas a las dos variables planteadas son negativas.
- Esto implica que el Estado no debería intervenir en aquellas actividades que pueden ser realizadas por organizaciones más pequeñas, en este caso la familia. (Esquivel, 2016).
La autoridad docente se construye en relación con las y los estudiantes y en ella intervienen dos factores: uno es el personal del propio individuo y que son percibidos por otra persona; el otro es la legitimidad que implica el nombramiento institucional en un cargo. En la actualidad esa construcción depende cada vez más de las habilidades y cualidades personales del docente para incrementar su autoridad. (Tenti Fanfani, 2004)
Con el propósito de dar cumplimiento efectivo a la Ley 26.150, el CGE de Entre Ríos aprueba la Resolución 5.063/18 adhiriendo a lo dispuesto en la Resolución 340/18 del Consejo Federal de Educación. La normativa provincial incorpora al programa de educación sexual escolar una coordinación pedagógica en cada departamental de escuelas y un equipo institucional de asesores y asesoras, además de docentes a cargo de construir los proyectos institucionales de ESI desde un enfoque interdisciplinario.
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Javier Lamónica