Mariano Montserrat(1)
Esta investigación se centró en describir y analizar las nociones de autoridad pedagógica que construyen los alumnos de los tres últimos años de la escuela secundaria en estratos medio-bajos, medios y medio-altos de la ciudad autónoma de Buenos Aires y el primer cordón del conurbano bonaerense, es decir, la Región Metropolitana. Se propuso identificar y analizar las características o habilidades pedagógico-profesionales que los alumnos reconocen en aquellos profesores como autoridad, como así también analizar el tipo de vínculo que se establece entre dichos profesores y alumnos. Esta investigación, de carácter descriptivo-exploratorio, se realizó desde una aproximación cualitativa a partir de la realización de 12 entrevistas grupales (focus groups) a adolescentes de entre 15 y 18 años de edad provenientes de 6 escuelas secundarias, tres de ellas de gestión estatal y tres de gestión privada. Las conclusiones principales que pueden enumerarse son: Los alumnos les reconocen un a priori de autoridad de origen a sus profesores, basado en su conocimiento disciplinar y su pertenencia a la jerarquía escolar. Sin embargo, éstos no serán suficientes para llevar a cabo su tarea áulica, ya que éste constituye un poder propio del sistema legal-racional. Se los puede obedecer, pero más que nada por temor a la posible sanción. La autoridad es un vínculo relacional que es reconocido por los alumnos a través de la manifestación exterior de ciertas habilidades a las que denominamos seducción pedagógica y que giran en torno a la pasión por el objeto de estudio y la transmisión, un porte o actitud carismática, una forma atrayente de hablar, una actitud de mando y una predisposición a establecer reglas claras de trabajo desde un comienzo. El respeto y el reconocimiento aparecen vinculados íntimamente: sólo si el profesor respeta a los alumnos en su rol de aprendices y miembros de la jerarquía escolar, y los sostiene en este lugar, podrá ser entonces reconocido como autoridad por sus alumnos.
Este artículo se basa en una investigación realizada para una tesis de Maestría en Educación y da cuenta del problema de investigación, sus aspectos metodológicos y los resultados alcanzados. Desde mi propia posicionalidad como docente que ha trabajado con adolescentes y adultos jóvenes, el interés por la “autoridad pedagógica”, o para decirlo de otro modo, por aquellos factores relacionados con ella que sustentan una práctica pedagógica exitosa en el aula, ha sido desde siempre una preocupación personal, profesional y filosófica. Por otra parte, en el campo académico, la cuestión de la autoridad pedagógica se constituye en un importante eje de preocupaciones alrededor de la institución escolar, muy especialmente en el ámbito de la escuela secundaria, a medida que las mutaciones de las que se ha ido tomando nota se han ido acelerando marcadamente o, lo que es decirlo de otro modo, a medida que las formas tradicionales de ejercerla se han ido tornando cada vez más ineficaces. Aquí, como en otras cuestiones, parece reconocerse el viejo axioma de que algo se constituye en objeto de estudio -o simplemente en foco de interés- cuando sencillamente comienza a tornarse problemático. Entre los múltiples enfoques desde los que la autoridad ha sido estudiada, una de las perspectivas más potentes -y paradójicamente tal vez menos abordada- es la que recupera la perspectiva de los estudiantes. Este estudio aborda precisamente las concepciones que poseen los estudiantes de la escuela secundaria acerca de la autoridad pedagógica de sus profesores. El trabajo se planteó en diálogo con la producción reciente sobre la cuestión de la autoridad pedagógica (GRECO, 2007; ALEU, 2008), como así también con problemáticas afines al ejercicio de la autoridad y a la conflictividad escolar (MIGUEZ, 2008; NOEL, 2009) entre otros. Dicha producción señala en forma recurrente las dificultades crecientes que los profesores encuentran al momento de ejercer su autoridad pedagógica en el aula, y cómo esta dificultad parece impactar en forma directa sobre la razón de ser de la escuela: la construcción de conocimiento escolar.
Ahora bien, la decisión de indagar en las concepciones de los estudiantes se basó en la premisa inicial de que ellos son capaces de reconocer a aquellos profesores a los que distinguen como “portadores” de formas de autoridad de aquellos que sencillamente se encuentran “exentos” de ella y, a partir entonces de dicho reconocimiento, procurar emprender una sistematización de las características más sobresalientes que dichos profesores detentan. De esta forma, una inquietud central recorrió el trabajo: ¿Qué constituye la autoridad pedagógica para estos jóvenes? ¿Con qué habilidades o características parece estar relacionada? ¿Creen los estudiantes que sus profesores varían en su “grado” de autoridad? ¿Son los adolescentes conscientes de que las relaciones de autoridad han ido mutando en las últimas décadas o las consideran como un hecho dado, inmutable y propio de su generación?
Aspectos metodológicos
El trabajo de campo fue llevado a cabo durante el año 2011 en 6 escuelas: tres de gestión estatal y tres de gestión privada de sectores de clase media-baja, clase media y media-alta urbanas, cuyo criterio de selección fue su ubicación geográfica (el AMBA) y la descripción del alumnado en términos socio-económicos de parte de sus equipos directivos. El diseño de la investigación, con una aproximación cualitativa, incluyó entrevistas etnográficas grupales, (grupos focales), en las cuales se trabajó centralmente con los conceptos de no directividad y reflexividad continua (GUBER, 2004). El análisis se centró en el discurso y los relatos de la vida cotidiana escolar de los estudiantes de los tres últimos años de la escuela secundaria, recorte fundado en su alta capacidad de abstracción y su calidad de “nativos” dentro del sistema, es decir, de miembros de una comunidad de la que ya conocen sus reglas de juego y a la que pueden describir en forma detallada y más allá de interpretaciones de carácter superficial. Para la construcción y el análisis de los datos fueron utilizados el análisis temático y el método de comparación constante, ya que ambos privilegian un inter-juego continuo entre el análisis y la recolección de los datos, construyéndose categorías temáticas en función de recurrencias.
Principales hallazgos
Uno de los interrogantes iniciales de esta investigación era el de corroborar si los estudiantes reconocen en la actualidad algún tipo de autoridad de origen a sus profesores. En este sentido, la categoría autoridad de origen fue un modo de atender a una serie de atributos de los docentes que los estudiantes parecen reconocer como un a priori o un hecho dado especialmente basado en: a) sus conocimientos disciplinares y b) su rol jerárquico dentro del sistema escolar. Siguiendo a WEBER (2005), la legitimidad de este tipo de autoridad y los modos de relación instaurados bajo su esfera, se configuran en torno a su institución legal como parte de una burocracia legal-racional. Uno de los entrevistados expresa así esta cuestión:
“Cuando un profe llega a la clase tiene que mantener esa autoridad. Una persona que haya estudiado 5 años o la cantidad de años que sea ya merece respeto por haberse dedicado ese tiempo a estudiar… Una vez que entra al colegio, no lo voy a tratar como un chico más chico o como a un compañero. Pero si entra a la clase y es un gil bárbaro, bueno… ahí pierde autoridad.”
En este extracto se da cuenta del reconocimiento de una autoridad de origen, un a priori constituido por el cargo/estatuto de profesor basado en su carácter legal-racional y en el conocimiento disciplinar que se posee como resultado de la dedicación al estudio. La obediencia a este tipo de autoridad se basa entonces en su institución legal, sea percibida por el estudiante como proveniente de parte del estado en su conjunto o de cada institución escolar específica. Tal como sostiene WEBER “En el caso de la autoridad legal, se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas, en méritos éstas de la legalidad formal de sus disposiciones dentro del círculo de competencia” (2005: p.172).
La forma de autoridad típica de la modernidad es -o fue- la legal-racional, caracterizada por el monopolio estatal del poder legítimo actuante a través de un aparato burocrático basado en conocimientos técnicos y procedimientos especializados. La legalidad se convierte así en la técnica del orden. La obediencia a la autoridad se basa en su institución legal. Quien ocupa el cargo ha sido designado y obra en conformidad con los procedimientos técnico-burocráticos. En el ámbito escolar, el profesor ocupa la posición de “jefe”, y los estudiantes son los trabajadores. La autoridad legal-racional se basa en un poder que incluye el uso de premios y castigos como medio de motivación y coerción, tales como las notas y las sanciones disciplinarias.
Una cuestión que es concomitante a esta autoridad de origen que se reconoce al docente puede observarse en la afirmación del estudiante de que se posee una autoridad al “entrar a la clase”, claro indicador también de la advertencia de que esta autoridad legal-racional no es en modo alguno absoluta u omnipotente sino que es situacional: el profesor es profesor en tanto está en el aula, “una vez que entra al colegio”, su lugar y espacio profesional, y de que dicha autoridad podrá ser “impugnada posicionalmente” (NOEL, 2007).
Desde la perspectiva de los estudiantes es nítido el carácter “móvil” de los atributos o características de la autoridad. Concomitante al reconocimiento de un margen de autoridad de origen, el “mantener” o “perder” la autoridad emerge desde el inicio como una cuestión decisiva, ya que el profesor entra al aula con lo que puede ser descripto como una suerte de “crédito inicial” de autoridad. En el transcurso de las primeras clases, los alumnos identifican una forma de autoridad diferenciada que le reconocen exclusivamente a ciertos profesores a través de rasgos que definen en sus propios términos como “porte”, “actitud”, “pasión por lo que se enseña y por enseñar” “respeto” “imponer respeto” y “saberse la vida”, entre otros. Este conjunto de términos constituye un núcleo discursivo que pusimos en relación con el concepto de autoridad profesional de PACE (2006) para dar cuenta de aquellas características que exceden el conocimiento de la disciplina, reuniéndolas entonces bajo el término general de “seducción pedagógica”. Ambos términos intentan dar cuenta de estas características que hacen a la construcción de una autoridad de “ejercicio” y que en el discurso del sentido común docente se vincula con la experiencia que otorgan los años en el aula.
Ahora bien, esta forma alternativa de concebir la autoridad pedagógica a través del reconocimiento se diferencia de la autoridad legal-racional ya que entonces no todo profesor se constituirá en autoridad para sus alumnos –ya que para que esto suceda- el alumno debe renunciar consciente y voluntariamente a cualquier tipo de reacción de parte de quien es el destinatario de dicho acto (KÒJEVE: 2006). La noción kojeviana de autoridad se basa entonces en un acto voluntario de reconocimiento, que aplicado a la cuestión escolar, queda en manos de los estudiantes. Posee una potencia explicativa que nos permite plantear hipótesis acerca de una frase que se repite a lo largo de las entrevistas y ante la que muchos docentes parecen mostrarse atónitos: “Al profe, la autoridad se la doy yo.” Ésta puede ser interpretada como una instancia de esta fórmula de autoridad y podría parafrasearse de la siguiente forma “como profesor vos no tenés otra autoridad que la que yo te reconozca”. Al mismo tiempo, debe señalarse que los estudiantes extienden la fórmula de autoridad de Kojeve, desde un destinatario o agente que es esencialmente inactivo -el docente- a un sujeto que paradójicamente deviene activo y que actúa a la manera de un identificador, “contador continuo” y controlador de dicha autoridad -el estudiante-. En otras palabras, sólo si el profesor reconoce en sus alumnos a sujetos dignos de aprender y los respeta como tales, los estudiantes lo reconocerán entonces como autoridad pedagógica. Así; “Cuando a un profe le interesa que vos aprendas es como que te da más ganas… de saber… de aprender…”.
Asimismo, es llamativo señalar también que son los mismos estudiantes quienes denuncian al profesor con “buena onda pero que no quiere laburar”, mostrando claramente que pueden identificar maniobras de tipo demagógico que sólo tienen el propósito instrumental de beneficiar a quién las pone en ejecución. Que los estudiantes las convaliden o no, dependerá de sus propios objetivos y de la situación contextual en la que se encuentran con dichos docentes. En este sentido, suelen ser francos al momento de hacer explícitos dichos objetivos: “No hacemos nada ni aprendemos nada pero nos aprueba y yo no me voy a quejar” es unos de los tantos ejemplos de pragmatismo estudiantil.
El respeto en el vínculo profesor-alumno es otro de los atributos pasible de ser caracterizado como una habilidad pedagógico-profesional por la complejidad que presenta para su ejercicio áulico y por los efectos que puede tener para la creación de una atmósfera propicia -o contraria- a la construcción de conocimiento. Así, parece estar imbricado en una serie de relaciones complejas que oscila entre una aceptación recíproca y voluntaria de la diferencia asimétrica de roles y lo que ésta implica en la práctica y, por otro lado, un “exceso de autoridad”, asociado fuertemente con el temor a las consecuencias de la dominación coercitiva.
En el primer caso, un profesor que respeta a sus alumnos “sabe poner límites claros desde el primer día” sin que esto sea entendido como “mala onda”. Es así que los alumnos manifiestan en estos casos, sentirse “a la par” del docente, sin olvidar, no obstante, que el profesor “está a otro nivel”. Esta concepción del respeto entre el profesor y el alumno implica un emprendimiento conjunto de la tarea escolar, del hacerse cargo del enseñar y aprender colectivo. Un entrevistado lo resume en un: “porque el laburo lo hacemos entre todos”.
En el otro extremo nos encontramos con una colocación léxica a la vez que indudablemente semántica que se tornó recurrente a lo largo del trabajo de campo. El “imponer respeto” equivale al temor que proviene de la utilización de notas y sanciones disciplinarias en forma arbitraria, junto a formas sutiles de humillación pública ante los compañeros o “ninguneo”. Dicho extremo es denominado también “exceso de autoridad” o “autoritarismo”. En palabras de una de las entrevistadas: “es un callarse por el miedo a no aprobar.”
Como hemos señalado, “imponer respeto” es una construcción no sólo recurrente sino sumamente llamativa. En apariencia, es un oxímoron, y tal vez sea ésta la clave para su abordaje. Como señala SENNETT (2004), el respeto es algo que se otorga a un otro libremente, y el primer obstáculo con el que nos encontramos al brindarlo es el de la potencial proyección de nuestra identidad sobre el otro. La falta de empatía presente en esta proyección de nuestra mirada genera un escollo que obtura la comprensión entre las partes. Este problema se agudiza en sistemas jerárquicos que presuponen una desigualdad constitutiva, como el escolar.
Para los estudiantes “imponer respeto” no parece significar “brindar” respeto, a la manera de “regalar y reconocer a otro igual a mí aun en las diferencias”, sino justamente, actualizar el significado de dos de las acepciones presentes en el verbo IMPONER: a) Hacer que una persona o un grupo de personas cumpla, soporte, pague o acepte algo, generalmente de manera obligatoria. b) Causar un determinado sentimiento, especialmente respeto o miedo (2009: 1316).
Son los mismos estudiantes entonces quiénes se encuentran atrapados en esta contradicción y dan cuenta de ella a través de esta producción lingüística y semántica: como adolescentes o adultos jóvenes saben que necesitan de límites que les sean “impuestos” ya que aún no pueden autogobernarse en forma total. Sin embargo y simultáneamente, ansían ser receptores de un respeto que tenga en cuenta su singularidad, su tránsito por una etapa fundamental de la vida, y por sobre todo, su reconocimiento como seres humanos dignos en todas las esferas, y en especial, en la del aprendizaje. Para el docente, esta ambivalencia significará en la práctica un delicado transitar entre los límites de lo posible: la prohibición como anhelo de respetar a quién puede “dominarme” y la confianza de que ésta sólo se llevará a cabo cuando sea absolutamente necesario.
Conclusiones
Frente a nuestro interrogante inicial, creemos que la autoridad pedagógica desde la perspectiva de los estudiantes de la escuela secundaria se bifurca en dos grandes vertientes. Por un lado, la autoridad pedagógica entendida como “nombramiento” dentro del orden burocrático escolar parece ya no ser suficiente -por sí sola- para el desarrollo de una exitosa práctica docente. Constituye sí, un punto de partida que el profesor puede capitalizar a su favor “manteniendo” o “acrecentando” su autoridad de origen en la interacción diaria con los alumnos. Utilizando una analogía de orden bancario, manteniendo y acrecentado su reputación crediticia.
En segundo lugar, es evidente que los estudiantes secundarios entrevistados parecen poder distinguir entre dicha forma de autoridad “tradicional” y formas de autoridad pedagógica alternativa, que utilizando mecanismos de reconocimiento mucho más elusivos -pero no por eso menos presente o menos significativa- se vehiculiza en relacional-vincular. Aunque esta distinción dialoga con la ya clásica establecida por distintos autores entre la autoridad de origen y la de ejercicio, no se funde en aquella: desde esta perspectiva, para que haya autoridad debe haber al menos dos, un reconocimiento recíproco de roles diferenciados y una legitimación constante de la autoridad que es construida en la interacción diaria y a lo largo del tiempo. Lo relacional, lo vincular, lo afectivo, eterno deudor de las teorías educativas, emerge aquí en toda su potencia.
Por último, los rasgos o habilidades pedagógico-profesionales que denominamos “seducción pedagógica” plantean una serie de cuestiones para una ulterior reflexión: ¿Son características personales innatas intransmisibles o son pasibles de ser estudiadas y aprehendidas? ¿Son el resultado de una larga experiencia docente o noveles docentes pueden poseerlas también? Creemos que dichas preguntas no debieran ser fácilmente desestimadas ya que pueden constituirse en objeto de estudio para la formación docente: después de todo, lo crea o no, lo desee o no, cada vez que un docente ingrese al aula, la cuestión de su autoridad estará siempre en juego y será puesta en cuestión por los estudiantes.
(1) Profesor de Inglés, egresado del Profesorado Joaquín V. Gonzaléz y Magister en Educación (Universidad de San Andrés). Como docente, ha trabajado en la escuela secundaria y el nivel terciario y universitario. Se interesa en la autoridad pedagógica y su ejercicio. Actualmente, es doctorando en Educación de UdeSA en cuestiones de circulación de políticas educativas en tiempos de la globalización.
Referencias bibliográficas
- Aleu, M. (2008). “Las concepciones de autoridad en los estudiantes de la escuela media” Tesis de Maestría en Educación con Orientación en Gestión Educativa (Buenos Aires: Universidad de San Andrés)
- El gran diccionario de los argentinos. El uso del español actual de la Argentina, Clarín, 2009.
- Greco, María Beatriz, La autoridad (pedagógica) en cuestión: una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2007.
- Guber, Rosana, El salvaje metropolitano, reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo, Buenos Aires, Paidós, 2004.
- Kojeve, Alexandre, La noción de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2006.
- Míguez, Daniel, Violencias y conflictos en las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 2008.
- Noel, Gabriel, La conflictividad cotidiana en el escenario escolar. Una perspectiva etnográfica, Buenos Aires, Unsam Edita, 2009.
- Pace, Judith. and HEMMINGS, Annette. Classroom Authority: Theory, Research and Practice, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
- Sennett, Richard El respeto: sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, Buenos Aires, Anagrama, 2003.
- Weber, M. Economía y Sociedad México, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Javier Lamónica
Me parece sumamente interesante, revelador y emancipatorio el concepto de “seducción pedagógica”, tanto a quiénes nos interpela dicha temática como a toda la comunidad docente. Resulta inevitable resignificar las prácticas pedagógicas con las biografías que nos encontramos a diario.
Saludos desde Concepción del Uruguay, Entre Ríos.