Lo que PISA no mira

Cada vez que se publican los resultados de una evaluación educativa hay algo que me incomoda. No son los números, ni siquiera cuando son malos. Me incomoda la velocidad con la que esos números parecen convertirse en una explicación. En unas pocas horas sabemos que los chicos aprenden menos, que la escuela enseña peor, que los docentes ya no pueden enseñar o que las pantallas arruinaron definitivamente la posibilidad de prestar atención. El dato llega y casi inmediatamente encuentra una causa.

La semana pasada volvió a suceder con los resultados de PISA 2025. Y sería absurdo intentar esquivar lo que muestran. Los desempeños de los estudiantes argentinos vuelven a ser bajos en Matemática, Lectura y Ciencias, y no estamos frente a un resultado aislado. Cuando miramos nuestras propias evaluaciones, el problema persiste. Aprender 2024, por ejemplo, mostró que apenas el 14,2 por ciento de los estudiantes que terminaban la secundaria alcanzaba un nivel satisfactorio en Matemática, mientras más de la mitad se encontraba por debajo del nivel básico.

Estos resultados aparecen, además, en un momento de fuerte desfinanciamiento educativo, con universidades reclamando el cumplimiento de su ley de financiamiento y con un gobierno que ha hecho del cuestionamiento al sistema público una dimensión recurrente de su discurso. Otros análisis publicados estos días se detuvieron, con razón, sobre este punto. Pero tampoco podemos hacerle decir a PISA algo que no dice: los jóvenes que participaron en 2025 llevan más de una década dentro del sistema educativo. Lo que saben y lo que no saben no empezó a construirse en diciembre de 2023. El desfinanciamiento actual no explica esta fotografía, aunque deja una pregunta bastante más inquietante hacia adelante: si aceptamos que tenemos un problema profundo con los aprendizajes, ¿qué condiciones estamos construyendo para modificarlo?

PISA nació a comienzos de este siglo y con los años consiguió algo bastante extraordinario para una evaluación educativa: entrar en la conversación pública. Sus rankings transformaron sistemas educativos enteros en modelos a seguir, y durante mucho tiempo alcanzaba con subir o bajar algunas posiciones para que comenzaran las explicaciones.

En Argentina nunca terminamos de sentirnos demasiado cómodos con estas pruebas. Hay una razón importante: PISA no evalúa a los estudiantes según los contenidos específicos que deberían haber aprendido en la escuela argentina. Toma jóvenes de 15 años de distintos países y les propone problemas comunes para observar cómo utilizan ciertos conocimientos de Matemática, Lectura y Ciencias. Por eso sus resultados permiten comparar sistemas educativos muy diferentes, pero no pueden leerse como si fueran simplemente una evaluación de cuánto aprendieron nuestros estudiantes de aquello que nuestras escuelas se propusieron enseñar. Para eso contamos también con evaluaciones propias, como Aprender a nivel nacional o FEPBA y TESBA en la Ciudad de Buenos Aires, construidas a partir de los contenidos y objetivos de enseñanza definidos por nuestro sistema educativo.

No creo que haya que elegir entre creer en PISA o impugnarla. La prueba produce información valiosa, permite comparar, observar tendencias y advertir problemas que persisten en el tiempo. Y cuando evaluaciones diferentes, construidas con criterios y propósitos también diferentes, empiezan a señalar dificultades parecidas, sería bastante necio mirar para otro lado. El problema comienza cuando les pedimos que nos digan más de lo que pueden decir.

Todas estas pruebas tienen algo en común: se parecen bastante a una fotografía. Detienen una escena, establecen ciertas condiciones y registran qué ocurre allí. Algunos años después podemos volver a tomar la foto y comparar ambas imágenes. Pero quienes aparecen en ellas ya no son los mismos. PISA puede decirnos cómo respondieron los jóvenes de 15 años en 2025 y comparar sus resultados con los de otros jóvenes de esa edad evaluados anteriormente. Lo que no puede mostrarnos es qué ocurrió con esos mismos estudiantes durante el camino. Comparar cohortes no es reconstruir trayectorias.

Y esa diferencia cambia bastante las cosas. Un estudiante puede llegar a tercer año con seis materias en proceso después de haber atravesado primero y segundo sin mayores dificultades. Otro puede llegar al mismo punto con las mismas seis materias después de una escolaridad marcada desde el comienzo por problemas persistentes. En la última fotografía probablemente aparezcan muy cerca. Para quien tiene que enseñarles, acompañarlos o pensar una intervención, son dos historias completamente distintas. Una prueba puede decirnos dónde está parado alguien. Otra cosa es saber qué camino recorrió para llegar hasta ahí.

Por eso me interesaron especialmente algunos datos que aparecen alrededor de los resultados de PISA y que tuvieron bastante menos circulación que los puntajes. En Argentina, el 55 por ciento de los estudiantes dice que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de Ciencias, frente al 28 por ciento promedio de la OCDE. El 58 por ciento señala que el ruido y el desorden interrumpen esas clases; el 47 por ciento, que sus compañeros no escuchan lo que dice el docente; y casi tres de cada diez sostienen que muchas veces no pueden trabajar bien.

Quienes venimos pensando desde hace tiempo el problema de la atención podríamos sentirnos tentados a detenernos ahí. Celulares, distracción, ruido, dificultad para escuchar: parecería que encontramos finalmente una explicación. Sin embargo, la propia evaluación nos obliga a ser más prudentes. En Argentina no aparece una asociación estadísticamente significativa entre la distracción digital declarada y el desempeño en Ciencias. El problema de la atención existe. Convertirlo automáticamente en la causa de los resultados es otra cosa.

Hay un dato que complica todavía más la escena. El 78 por ciento de los estudiantes argentinos afirma que sus docentes muestran interés por su aprendizaje; el 73 por ciento dice que continúan explicando hasta que comprenden y el 79 por ciento reconoce que recibe ayuda adicional cuando la necesita. En las mismas aulas en las que cuesta escuchar, hay ruido y los dispositivos interrumpen, los estudiantes reconocen docentes que enseñan, vuelven a explicar y se preocupan porque aprendan.

Pero esos docentes también tienen una trayectoria. En los últimos años el salario volvió a perder fuertemente contra la inflación: entre fines de 2023 y 2026, el promedio nacional cayó alrededor de un 23 por ciento en términos reales. La pérdida salarial no comenzó con este gobierno, pero volvió a profundizarse durante estos años y alcanzó a casi todas las jurisdicciones. El salario, además, no dice solamente cuánto gana un docente. Dice algo acerca de cómo puede trabajar.

En primaria, tres de cada diez docentes enseñan en más de una escuela y Argentina tiene una de las proporciones más altas de la región de maestros que además necesitan otro empleo remunerado. En secundaria conocemos desde hace mucho la figura del profesor que reparte sus horas entre varias instituciones, cursos y cientos de estudiantes. Podemos discutir cuánto explica esto de los resultados —probablemente ninguna variable pueda hacerlo por sí sola—, pero resulta difícil pensar la calidad de la enseñanza sin preguntarnos también cuánto tiempo puede permanecer un docente en una escuela, cuántos estudiantes puede llegar a conocer y qué posibilidades tiene de construir algo que no se agote en explicar un contenido.

Ahí aparece otra trayectoria que las evaluaciones difícilmente consiguen registrar: la de quienes enseñan. Y quizás entonces la fotografía empiece a resultar más compleja. Hay estudiantes que llegan hasta esa prueba después de más de diez años de escolaridad, docentes que llegan a esas aulas después de recorrer varias escuelas y condiciones institucionales que también tienen su propia historia. PISA toma un punto en el que todas esas trayectorias se encuentran y produce un resultado. El resultado es importante. Lo que no contiene es la historia completa de ese encuentro.

Me cuesta, por eso, mirar estos números y reducir la escena a una escuela que no enseña o a chicos que no quieren aprender. Lo que aparece es bastante más difícil: docentes que intentan sostener la enseñanza dentro de aulas en las que se volvió complejo construir ciertas condiciones colectivas para que esa enseñanza ocurra. Hay problemas de atención, pero también ruido, tardanzas, ausencias, desigualdades, condiciones laborales y experiencias escolares acumuladas durante años. Nada de esto vuelve menos preocupantes los resultados. Los vuelve más difíciles de explicar.

Quizás durante demasiado tiempo esperamos de las evaluaciones algo que ninguna evaluación puede entregarnos: una explicación. Medir es necesario. Si dejamos de hacerlo porque los resultados no nos gustan, simplemente perdemos información. Pero medir y comprender nunca fueron exactamente la misma cosa. Una prueba tomada durante algunas horas no puede contener por sí sola una trayectoria construida durante más de una década.

Tal vez el problema no esté en la fotografía. Está en creer que mirando suficientes fotografías vamos a terminar viendo la película.

PISA acaba de decirnos algo que nuestras propias evaluaciones vienen señalando desde hace tiempo: tenemos dificultades importantes con los aprendizajes. Sería irresponsable quitarle peso a ese dato. También sería irresponsable creer que el dato contiene su propia explicación. Y es justamente por eso que el contexto actual importa: no porque podamos responsabilizar al desfinanciamiento reciente por una escolaridad que comenzó mucho antes, sino porque ahora conocemos, una vez más, la dimensión del problema que tenemos por delante. Desfinanciar no explica la fotografía que acabamos de recibir. Puede determinar qué posibilidades tendremos de modificar la próxima.

Quizás haya que pedirle a PISA exactamente aquello que puede ofrecernos. Que mida, que compare, que señale, que incomode. Que nos permita saber dónde estamos parados. Lo que PISA no mira es justamente el territorio que queda entre una medición y otra: el tiempo, las trayectorias, las condiciones en las que alguien aprende y las condiciones en las que otro intenta enseñar. Allí ya no alcanza con evaluar. Allí hay que enseñar, acompañar, financiar e intervenir.

Una prueba puede mostrarnos dónde estamos. La educación empieza cuando nos preguntamos cómo llegamos hasta ahí y hacia dónde queremos ir.