Por Javier Lamónica
Volvimos de las vacaciones de invierno y, casi de golpe, el anteproyecto de Ley de Libertad Educativa empezó a ocupar la conversación pública. Durante meses había circulado por debajo del radar, como uno de los textos elaborados en el marco del Consejo de Mayo; ahora aparecen entrevistas que lo defienden, documentos que lo cuestionan y especialistas que advierten sobre sus consecuencias. Todavía no es una ley, aunque el Gobierno trabaja para instalarla como la reforma que debería reemplazar a la Ley de Educación Nacional. Pero una reforma empieza mucho antes de ser votada: empieza cuando consigue imponer las palabras con las que después vamos a discutirla.
La primera de esas palabras es libertad. No es una elección casual: ¿quién podría declararse en contra de que una familia elija la educación de sus hijos? El problema aparece cuando esa libertad se presenta como un principio suficiente para organizar un sistema atravesado por enormes desigualdades económicas, sociales y territoriales. Porque una cosa es reconocer la libertad de elegir y otra muy distinta suponer que todos disponemos de las mismas posibilidades para hacerlo.
Al comenzar a pensar este Desahogo, creí que la discusión podía ordenarse distinguiendo un derecho de un bien. Pero la propia Ley de Educación Nacional obliga a afinar esa diferencia: el artículo segundo establece que la educación y el conocimiento son, al mismo tiempo, un bien público y un derecho personal y social. El problema no consiste, entonces, en considerar que la educación es un bien. El problema comienza cuando ese bien público empieza a organizarse como un bien de mercado, distribuido según la oferta disponible, la demanda existente y la capacidad de cada familia para moverse dentro de ese mercado.
Un derecho no es solamente algo que una sociedad considera valioso. Tampoco es una posibilidad que se encuentra a disposición de quien pueda aprovecharla. Un derecho reconoce a un titular y produce, al mismo tiempo, una obligación: si un niño tiene derecho a la educación, alguien debe garantizar que exista una escuela, que pueda llegar hasta ella, que encuentre docentes, que permanezca y que aprenda. La legislación vigente coloca esa obligación principalmente en el Estado y la define, sin demasiadas vueltas, como una responsabilidad principal e indelegable.
El anteproyecto no elimina la palabra derecho. Por el contrario, la repite, reconoce la gratuidad de la educación estatal y afirma que el Estado debe garantizar el acceso, la permanencia y el egreso. Sería fácil discutirlo si dijera abiertamente que la educación deja de ser un derecho, pero no dice eso. La transformación se encuentra en el orden de las responsabilidades: la familia pasa a ser el agente natural y primario, la sociedad civil se convierte en el ámbito donde la educación se organiza y el Estado queda definido por su función subsidiaria, obligado a garantizar sin sustituir la responsabilidad familiar ni la iniciativa social.
Ahí se encuentra el corazón del proyecto. La actual Ley de Educación Nacional también reconoce la participación de las familias, las organizaciones sociales y las instituciones privadas, pero coloca delante de todas ellas una responsabilidad estatal principal e indelegable. El anteproyecto modifica esa jerarquía y, finalmente, propone derogar por completo la Ley 26.206. No desaparece el derecho enunciado en el primer artículo: cambia la arquitectura institucional encargada de volverlo efectivo.
Puede parecer una diferencia jurídica, pero se vuelve muy concreta apenas salimos de las ciudades o de los barrios en los que existen varias escuelas entre las cuales elegir. Pensemos en una escuela rural con ocho estudiantes, en una secundaria nocturna, en una institución ubicada en una comunidad aislada o en los apoyos que necesita un estudiante con discapacidad. Ninguna de esas propuestas puede depender de que exista una demanda suficientemente numerosa, atractiva o rentable. Se sostienen porque hay derechos cuya garantía no puede quedar atada al cálculo de conveniencia de quien podría ofrecerlos.
El propio anteproyecto menciona que el financiamiento debe considerar la situación socioeconómica, la discapacidad y la existencia de escuelas rurales o pequeñas. Al mismo tiempo, habilita mecanismos de financiamiento por la demanda: vales, bonos, becas, créditos fiscales y otros instrumentos entregados a estudiantes o familias para favorecer la elección de una institución. La contradicción no se resuelve con incluir a las escuelas rurales dentro de una lista de criterios. Un voucher puede permitir elegir entre ofertas que ya existen; no puede crear una escuela allí donde no existe ninguna razón económica para abrirla.
La libertad de elección requiere, antes que nada, que haya algo para elegir. Requiere también transporte, tiempo, información, conectividad y, muchas veces, la posibilidad de pagar una diferencia o de sostener gastos que el financiamiento público no cubre. Algunas familias pueden recorrer escuelas, comparar proyectos, cambiar a sus hijos de institución, contratar apoyos o complementar lo que la escuela no ofrece. Otras familias apenas pueden aceptar la única vacante disponible cerca de su casa.
Los vouchers se presentan como una manera de democratizar el sistema: en lugar de financiar estructuras, el dinero seguiría al estudiante. Pero trasladar el dinero no elimina las desigualdades con las que cada familia llega al momento de elegir. Tampoco garantiza que las escuelas más demandadas amplíen sus vacantes, que acepten a todos los estudiantes o que las instituciones que pierden matrícula reciban los recursos necesarios para revertir su situación. La libertad formal puede repartirse por igual y producir, sin embargo, resultados profundamente desiguales.
El mapa de las oportunidades educativas no deja de ser social y territorial porque el dinero cambie de recorrido. Las familias con mayores recursos seguirán accediendo a las instituciones con mejores condiciones, mientras que las escuelas ubicadas en los sectores más vulnerables continuarán recibiendo a quienes tienen menos posibilidades de desplazarse. La desigualdad no desaparece: se reorganiza bajo la apariencia de una elección individual. Después, el sistema puede atribuir a las familias la responsabilidad por haber elegido aquello que, en realidad, era lo único que tenían disponible.
El anteproyecto no propone solamente vouchers. También amplía la autonomía de las instituciones para elaborar sus planes de estudio, organizar sus calendarios, administrar recursos y participar en la selección de su personal. A la vez, dispone la publicación de resultados desagregados por escuela y crea evaluaciones que pueden funcionar como información para orientar las decisiones familiares. Consideradas por separado, algunas de estas medidas pueden parecer razonables; articuladas entre sí, construyen un sistema de ofertas diferenciadas en el que las escuelas compiten por matrícula y la matrícula empieza a condicionar los recursos.
La autonomía escolar no es necesariamente un problema. Muchas escuelas necesitan más capacidad para decidir, construir proyectos propios y responder a las particularidades de sus comunidades. Pero la autonomía tampoco se distribuye en el vacío. Una institución con equipos estables, infraestructura adecuada y familias con recursos puede utilizarla para ampliar su propuesta; una escuela atravesada por la rotación docente, la precariedad edilicia y las urgencias sociales puede recibir esa misma autonomía como la obligación de administrar su propia escasez.
Sin una política estatal capaz de compensar las desigualdades de partida, la autonomía corre el riesgo de convertirse en otra manera de dejar solas a las instituciones. Las escuelas no parten del mismo lugar ni pueden responder del mismo modo a las responsabilidades que se les transfieren. Tratar igual a quienes se encuentran en situaciones profundamente desiguales no produce igualdad: consolida la distancia que ya existía entre ellos.
Algo parecido ocurre con el lugar otorgado a las familias. Las familias tienen derecho a participar, a ser escuchadas y a elegir instituciones acordes con sus convicciones; la ley vigente ya reconoce ese derecho. Pero la educación de un niño no pertenece exclusivamente a sus padres. Los niños y los adolescentes son titulares de un derecho propio, que incluye la posibilidad de encontrarse con conocimientos, lenguajes, personas y formas de vida que no coincidan necesariamente con los de su entorno familiar.
La escuela no existe solamente para transmitir contenidos que luego puedan acreditarse mediante un examen. Existe también para introducir a los recién llegados en un mundo que los precede, ponerlos en contacto con otros adultos y otros pares, y ofrecerles algo que su familia quizá no conoce, no puede brindar o incluso no elegiría para ellos. Por eso resulta problemática la equivalencia que el anteproyecto establece entre la asistencia escolar y formas alternativas como la educación en el hogar o las propuestas virtuales, cuya acreditación se realizaría exclusivamente mediante evaluaciones estandarizadas de los contenidos mínimos.
La pregunta no es si una familia puede enseñar correctamente Matemática, Lengua o Ciencias en su casa. Algunas seguramente puedan hacerlo. La pregunta es si aprender determinados contenidos y atravesar la experiencia escolar son exactamente lo mismo. Si la educación es un derecho del niño y no solamente una prerrogativa de sus padres, el Estado no puede limitarse a comprobar cada tanto que haya respondido correctamente una prueba.
El Estado no es un oferente más dentro del sistema educativo ni un árbitro que observa desde afuera cómo se relacionan las familias y las instituciones. Tiene que planificar territorialmente, sostener las escuelas que nunca serían rentables, distribuir más recursos allí donde existen mayores necesidades y garantizar una base común que no dependa del lugar de nacimiento. También debe proteger el derecho de los niños cuando las decisiones de los adultos que los rodean restringen, en lugar de ampliar, su acceso al mundo.
Nada de esto supone negar los problemas del sistema actual. La educación argentina ya está fragmentada, las escuelas ofrecen experiencias muy desiguales y el Estado incumple con frecuencia las responsabilidades que la ley le asigna. Defender la responsabilidad estatal no significa defender cada trámite burocrático, cada forma de centralización o cada política educativa existente. Pero del hecho de que el Estado garantice mal un derecho no se desprende que deba dejar de ser el principal responsable de garantizarlo.
Existe una diferencia entre reformar al Estado para que cumpla mejor sus obligaciones y desplazar esas obligaciones hacia familias que no tienen las mismas herramientas para asumirlas. Cuando una política educativa parte de una familia capaz de comparar proyectos, trasladarse, complementar la enseñanza y reclamar frente a una institución, construye su idea de libertad alrededor de una experiencia que no es universal. Para muchas familias, el problema no es que el Estado les impida elegir: el problema es que apenas tienen una escuela disponible y necesitan que esa escuela funcione.
Tal vez la discusión no sea, entonces, entre libertad y Estado, sino entre dos formas diferentes de entender la libertad. Una consiste en poder elegir entre las ofertas que se encuentran disponibles. La otra exige construir las condiciones materiales para que el lugar de origen, el dinero, la distancia o la composición familiar no decidan de antemano la educación que cada niño va a recibir.
La escuela pública se funda sobre esta segunda idea. No porque haya logrado realizarla plenamente, sino porque establece que la educación de un niño no puede depender únicamente de los recursos de la familia en la que le tocó nacer. Allí donde una familia no puede elegir, donde el mercado no encuentra una oportunidad y donde la demanda parece demasiado pequeña, el Estado no debería retirarse: es precisamente allí donde comienza su obligación.
El anteproyecto conserva el lenguaje de los derechos mientras reorganiza el sistema alrededor de la elección familiar, el financiamiento por la demanda y la subsidiariedad estatal. Podrá ampliar algunas opciones y conceder mayores márgenes de autonomía, pero esas opciones no significan lo mismo para todos. Cuando cada uno recibe la educación que puede encontrar, sostener o conseguir, el derecho empieza a confundirse con la suerte, aunque la palabra derecho continúe escrita en el primer artículo.