Por Javier Lamónica, Guido Luppino y Marcos Campolongo

INGS – Instituto Educativo Nuevo Guido Spano


Cita: Lamónica, J., Luppino, G. y Campolongo, M. (2022), «Discapacidad e inclusión social: una mirada desde la noción de justicia», en Revista Deceducando, Pinceladas. Buenos Aires: Ediciones Deceducando.

Resumen: El presente artículo propone una revisión de las concepciones de justicia social que atraviesan las políticas públicas sobre discapacidad. Partiendo de las teorías críticas sobre la justicia redistributiva, realizamos un análisis heurístico que nos permita identificar las diferentes formas a través de las cuales se incluyó la discapacidad en la escuela, a fin de comprender qué conceptualizaciones estructuran la resolución 311/16, la cual establece que es derecho de las familias elegir la institución educativa de su preferencia desde el nivel inicial. Nos interesa, particularmente, examinar esta normativa y su implementación en las escuelas normales, a la luz de las soluciones “afirmativas” y “transformadoras” planteadas por Nancy Fraser (2000). A lo largo del análisis, esperamos comprender también qué modificaciones ha sufrido la norma desde su aprobación hasta la actualidad, con el objetivo de estudiar su alcance a la luz de un modelo teórico ideal de justicia.

La inclusión como modelo de justicia educativa

A lo largo de la historia, el tratamiento de la discapacidad ha asumido diferentes formas que pueden ser resumidas en tres corrientes principales (Palacios & Bariffi, 2007). En primer lugar, el modelo de prescindencia, desarrollado en la antigüedad clásica y la edad media, en donde la exclusión -instrumentada de diversos modos- aparece como la única respuesta social ante la detección de algún tipo de anormalidad. 

Más tarde, aparece el modelo rehabilitador, donde las causas de la discapacidad encuentran una explicación científica. Ya no se pretende excluir a las personas “siempre en la medida en que sean rehabilitadas” (p.15). Como desarrollaremos más adelante, el binomio normal/anormal, aquí presente, adquiere un carácter absolutamente correctivo y la discapacidad se restringe a ciertas características del individuo. Este modelo aparece con la modernidad, pero se instala a principios del siglo XX con el fin de la Primera Guerra Mundial, donde los soldados heridos eran rehabilitados. En esta época aparecen cambios en el plano del derecho, dictándose medidas legislativas que garantizan servicios sociales a los veteranos de guerra. En la década de los 60s estas medidas fueron extendidas a toda la población con discapacidad, llegando a cubrir la necesidad de niños y niñas con necesidades diferenciales para asistir a la escuela.

El último modelo, el social, entiende a las razones de la discapacidad como preponderantemente sociales. No fue hasta hace algunas décadas que este modelo ha ganado visibilidad y desarrollo en nuestra región. Ello ha ocurrido de la mano del cuestionamiento -tanto en el ámbito académico como en el de las prácticas educativas- del paradigma médico de la discapacidad y su reemplazo por este nuevo enfoque, que plantea que la discapacidad no está localizada en el cuerpo de las personas con deficiencias, sino en el ambiente que la rodea y que levanta distintos tipos de barreras para su inserción y participación social plena. Estas transformaciones han implicado el desafío de transformar la experiencia escolar para lograr un acceso igualitario a la enseñanza. 

El paradigma social se relaciona con la noción de derechos humanos y se desarrolla bajo la premisa de que la discapacidad es una manera más de opresión social. Este modelo puede situarse a finales de los años sesenta y principios de los setenta en Estados Unidos e Inglaterra. Al considerar que las causas de la discapacidad no son individuales sino sociales, no apunta a rehabilitar al individuo sino a transformar la sociedad. Así mismo, la paulatina adopción del modelo social está vinculada con la valoración del acceso a la educación como un elemento fundamental para la inclusión social plena. Creemos que esta perspectiva se apoya en una noción particular de justicia que ha dado una fuerza renovada a los discursos sobre inclusión y ampliación de derechos.

Estas ideas se vinculan fuertemente con la concepción de educación inclusiva, avalada en la Conferencia de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales desarrollada en 1994 (UNESCO) que ha sido, desde entonces, un componente central en las agendas reformistas de los organismos internacionales (Adrogué, 2021). Este enfoque propone una idea amplia de inclusión, no restringida a las personas con discapacidad, que nos permite recuperar una pregunta central de la pedagogía política: ¿es posible educar a todos? ¿Cómo educar a todos en todo? ¿Debemos educar de modo segregado? De este modo, el binomio inclusión-exclusión, así como los conceptos de equidad y segregación, se integran al debate educativo dando lugar a una corriente particular dentro de la justicia social, la justicia educativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2013).

instituciones y sujetos de la inclusión

El valor de la inclusión, el desarrollo de la posibilidad de que cada persona alcance su potencial, aparece hoy como una aspiración fuera de discusión. Sin embargo, no siempre ha sido así. Tanto el sujeto de la discapacidad como las formas de institucionalización y escolarización han cambiado desde el inicio de la educación diferencial, al tiempo que el campo teórico de la justicia social dio lugar a nuevos debates desde los cuales es posible leer aquellas transformaciones. Si bien excede a las páginas de este trabajo, un aspecto fundamental del análisis será estudiar en qué medida estas concepciones habilitaron nuevas prácticas educativas. A pesar de ello, creemos que un estudio del tipo que aquí nos proponemos, permitirá ampliar los interrogantes y orientar algunas preguntas de investigación.

Comprender el paradigma de la inclusión, y los diferentes marcos normativos que le han dado forma es trazar una genealogía entre la escuela especial como ámbito cerrado y las intervenciones en un medio abierto (escuela común, otras instituciones, comunidad). En su libro “Anormales, deficientes, especiales” (2010), Eduardo de la Vega realiza un estudio minucioso de estos procesos. Allí explica que, en un primer momento, el ejercicio de esta expresión de la clínica, nos referimos al tratamiento del “sujeto anormal”, se llevó adelante en diferentes ámbitos institucionales, como las primeras escuelas para niños débiles, o grupos para atrasados escolares -que estaban a cargo de una autoridad médica-, los hogares correccionales -con su psiquiatra encargado-, el hospicio y el asilo. Más adelante, y como consecuencia de la consolidación de este movimiento, el tratamiento se fue extendiendo a una práctica privada, la del psicólogo, que alcanza una adhesión masiva, a la vez que la clínica se introduce en las instituciones disciplinarias y las impregna de su racionalidad. 

Estas instituciones, y sus prácticas, comparten una fuerte voluntad educativa/correctiva que podemos encontrar en la matriz de origen del normalismo, que tiene entre sus rasgos más sobresalientes el énfasis puesto en el disciplinamiento del cuerpo y sus efectos en la eficacia del funcionamiento escolar. Entre otras instituciones, fue en la escuela pública en donde se trazó la frontera entre lo normal y lo anormal. Las concepciones dominantes que concebían a las masas como una fuerza instintiva y privada de inteligencia, se cruzaban con las teorías psiquiátricas y psicológicas para diseñar el proyecto de una escuela que funcionara como un ámbito de normalización. 

El concepto de normalización, central en el origen del dispositivo escolar, es profundamente teorizado tanto por la sociología como por la psicología. Foucault (2007a) utiliza esta noción como eje central en sus teorías, planteando un recorrido histórico del concepto y sus implicancias en términos sociales. En sus trabajos, muestra cómo con el advenimiento de la modernidad se van estableciendo nuevas normalidades y nuevos agentes de normalización, en donde ocupan un lugar privilegiado y determinante, la figura del médico y el judicial.

El proceso de institucionalización de la vigilancia que decreta qué es lo normal y qué no, llega finalmente a la organización de la enseñanza elemental convirtiendo a la escuela en un sistema disciplinario más, en donde funcionan pequeños mecanismos penales. Foucault (2002), entiende que en estos espacios operan micropenalidades sobre la actividad, el tiempo, la sexualidad, el cuerpo, la manera de ser y sobre el habla, las cuales se materializan en una manera específica de castigar.

En el marco del higienismo, la escuela normalista se convirtió durante las últimas décadas del siglo XIX en tierra de misión para los médicos preocupados por educar cuerpos y almas. De estas preocupaciones nacieron los primeros espacios escolares segregados (De la Vega, 2010). En nuestro país, Emilio Coni, figura destacada de esta corriente, lideró la empresa médico educativa que culminó con el primer circuito diferencial destinado a la educación y la regeneración de la infancia, con una fuerte presencia de médico dentro de la estructura escolar. 

Más adelante, aparece la necesidad de diferenciar a los “atrasados escolares” de los idiotas, los imbéciles y los desequilibrados. De este modo, la educación de los atrasados, con una fuerte intervención correctiva, fue promocionada como un nuevo ámbito de trabajo, a fin de diseñar y organizar un nuevo sistema especializado, diferenciado de la escuela normal. 

Estos programas fueron acompañados por propuestas formativas que buscan generar un nuevo cuerpo docente. En 1924 se aprueba el curso para maestras encargadas de la enseñanza de “Retardados pedagógicos, anormales sensoriales débiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos”. Ese mismo año se crea la función de “Visitadora escolar” surgida del “Curso de visitadoras de higiene social” que, entre otros roles, tiene el objetivo de seleccionar a los escolares que presentan anormalidades. En 1926 se crea también el “Curso para maestras de anormales” a partir de donde se empieza a desarrollar una “Terapéutica pedagógica” que se despliega tanto en las clases especiales como en las primeras escuelas diferenciales.

En oposición a estas tendencias, la Escuela Nueva, que toma fuerza a lo largo de las décadas del 20 y el 30, impugna algunas de las categorías centrales del normalismo y propone una visión diferente del niño, quien deja de ser una tabula rasa plausible de toda inscripción. Pensadores como Decroly, Montessori y Pestalozzi sostienen que el problema de los anormales era, fundamentalmente, educativo. De este modo, el maestro pasaría a cumplir otra función, complementaria de la función creadora del niño, asegurando el libre despliegue de la actividad infantil. A pesar de ello, esta nueva pedagogía se trasladó a los márgenes del sistema educativo y la Escuela Nueva se convirtió en una “metodología especial” para la educación de niños anormales y, en tanto tal, propiedad de especialistas. Como señala De la Vega (2010), es posible ver en este proceso, un movimiento sobre el cual ahondaremos más adelante; la anulación social y política del docente. 

El surgimiento de una pedagogía terapéutica, fuertemente vinculada a la Higiene mental, se apoya en la psiquiatría y la psicometría diferencial, que exigen, como parte de su intervención, la práctica del diagnóstico y el pronóstico. La fundación de la Escuela Especial en Argentina está fuertemente arraigada en estos principios, que resultan fundantes de sus prácticas. Desde 1934 y hasta 1950, se crean las primeras instituciones especiales, que en 1949 suman 80 aulas. Durante la primera presidencia de Perón se formó una comisión nacional para estudiar y planificar las escuelas especiales y formar al personal docente destinado a ellas. 

Una década después, el paradigma diferencial ya estaba fuertemente arraigado en América del Norte y Europa, y crecía en base al apoyo de los organismos internacionales y las corporaciones vinculadas, entre ellas, los administradores de seguros sociales y los especialistas médicos de rehabilitación. Analizar este proceso es muy importante para nuestro estudio, ya que nos permite comprender la trama sobre la cual se va a constituir el paradigma integrador en la región. 

La ampliación de este sistema provocó un desplazamiento de la figura del médico que, como vimos, había sido central en el desarrollo de la escuela diferencial. En su lugar, emerge la figura del docente. Apoyado en el discurso universitario, que tomaba un nuevo rumbo de la mano de un entrecruzamiento entre la pedagogía y la psicología, que daría nacimiento a la psicopedagogía; el maestro logra, al menos en apariencia, recuperar cierto lugar. La impugnación al biologicismo médico que había intentado, sin éxito, el escolanovismo, logra progresar a partir de 1960 a partir de una primacía de lo educativo que pretende suavizar el dispositivo ortopédico, relativizando fuertemente la posición normal-anormal.  Sin embargo, como advierte lúcidamente De la Vega:

«El sistema establecido progresará ubicando al docente en un lugar práctico que aplica los modelos pensados en otra parte, mientras los especialistas formarán parte de ese campo de programación y decisión. Estos últimos -los psi, en primer lugar- serán quienes monopolizarán el lugar del saber, al tiempo que los docentes quedarán en el lugar de la práctica y alejados del conocimiento de su propio campo de intervención»  (2010, p. 85).

El discurso integrador, de la mano de la psicología educacional, promete socializar al discapacitado en un ambiente que se acerque lo más posible al medio normal. La propuesta equiparadora se apoya en la noción de igualdad de oportunidades y apunta a transformar el medio social eliminando las barreras para la inserción y la participación social plena. 

La Declaración de Salamanca, elaborada en 1994 en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, plantea que la escuela debe “(…) encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves”, los cuales deberían ser “(…) incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas”. En el mismo sentido, La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, convocada por las Naciones Unidas en el año 2006, señala que los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, asegurando un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida. Nuestro país la ratificó en 2008 y le otorgó Jerarquía Constitucional por Ley Nº 27.044. 

Por su parte, la Legislación Nacional reconoce el derecho de las personas con discapacidad al acceso a la escolaridad, en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo sin discriminaciones. En el marco de la Ley Nacional de Educación 26.206 (2006) el Documento Orientaciones 1. Educación Especial, una Modalidad del Sistema Educativo en Argentina (2009), remite a repensar las trayectorias educativas integrales de los estudiantes con discapacidad y la implementación de configuraciones de apoyo en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.

En este marco, en 2016 se dicta la Resolución 311/16 de “Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”, aprobada por el Consejo Federal de Educación, la cual viene a convalidar y hacer efectiva la normativa internacional, con jerarquía constitucional, que consagra el derecho a una educación inclusiva. En la resolución, que analizaremos con más detalle en la última sección, se pone énfasis en afirmar que los alumnos con discapacidad tienen el derecho a recibir en las escuelas comunes o de nivel, una educación adecuada a sus necesidades. Esta situación pone de manifiesto que es necesario trabajar en pos de nuevos posicionamientos éticos, políticos y pedagógicos a fin de identificar y levantar las barreras que el estudiante encuentra en la trayectoria escolar. Por tal motivo, las escuelas deben dar los apoyos necesarios para que el estudiante aprenda, tenga propuestas específicas de enseñanza, disponga del Proyecto Pedagógico Individual para la inclusión (PPI) para la inclusión escolar, que haya sido elaborado por el equipo interviniente.

Como mostramos a lo largo de esta sección, la inclusión educativa de personas con discapacidad lejos de ser una aspiración universal e histórica ha tenido un devenir complejo que es necesario estudiar en profundidad. No fue hasta hace muy poco, en tiempos históricos, que las personas discapacitadas fueron reconocidas como sujeto de derecho en términos educativos, y menos aún, que la propuesta escolar se apoya en la noción de igualdad de oportunidades y apunta a transformar el medio social eliminando las barreras para la inserción y la participación social plena. En este sentido, creemos que analizar estas transformaciones a la luz del corpus teórico de la justicia social, puede aportar nuevas preguntas que nos ayuden a entender mejor estos procesos, más allá de los pronunciamientos de la intervención “integradora”.

Sobre el campo teórico de la justicia social 

Para comenzar un recorrido teórico sobre la idea de “justicia social” debemos decir, en primer lugar, que no tiene una definición unívoca, sino que es posible identificar diversar nociones. En la actualidad conviven tres grandes concepciones (Murillo & Hernández, 2011):

  • Justicia social como distribución
  • Justicia social como reconocimiento
  • Justicia social como participación

El máximo referente de la primera concepción es John Rawls quien situó a la justicia social en el centro de la discusión filosófica y política. Este paradigma se centra en la distribución de bienes, recursos materiales, cultura y capacidades. Este tipo de justicia describe una serie de principios básicos para garantizar el funcionamiento de la justicia. Por un lado, la justicia igualitaria, que se refiere a la distribución material. La justicia según la necesidad, pensando la distribución de bienes en cuanto a las necesidades de cada persona. La justicia por mérito, que se centra en distribuir bienes a cada persona en función del mérito. Esta idea es defendida por el pensamiento libertario justificando que quienes más contribuyen a la generación de bienes sociales son quienes más deben recibir. Y, por último, la justicia por diferencia, entendida como el principio de compensación.

A esta concepción de justicia podemos sumar los aportes del economista Amartya Sen, quien parte de la teoría de Rawls pero la crítica tildándola de instrumental y trabaja en cómo hacer más justa a las sociedades reales, creando el enfoque de capacidades. La perspectiva de capacidad se diferencia de la igualdad de oportunidades y sostiene que “la manera más adecuada de considerar la verdadera igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de capacidades” (Sen, 2004, pp.19-20). Así, Sen centra su noción de justicia en la libertad real de los sujetos, que es concebida como la capacidad que tengan para lograr realizaciones.

El segundo paradigma se centra en el reconocimiento y respeto cultural de todas las personas, buscando relaciones justas dentro de las sociedades. Fraser se sitúa como una de sus máximas referentes, exponiendo que la justicia social en la actualidad toma dos dimensiones: la distribución, la dimensión más conocida y contemplada políticamente, y una segunda que da cuenta de la valoración de minorías étnicas, raciales y sexuales. Esta concepción de justicia social, en tanto reconocimiento, consiste en lograr una orientación política que integre la redistribución y el reconocimiento al mismo tiempo (Fraser, 2017). La autora propone examinar la relación entre ambos enfoques para teorizar “las formas en las que la desigualdad económica y la falta de respeto cultural se encuentran en estos momentos entrelazadas respaldándose mutuamente” (p.25). El dilema de la “comunidades bivalentes” de Fraser, que retomaremos en la última sección, plantea que las políticas que hacen foco en la redistribución tienen como fundamento la disolución de las diferencias que habilitan esas formas de explotación, en tanto que las políticas de reconocimiento buscan valorizar esas diferencias en vez de eliminarlas. 

Así mismo, la autora introduce una línea divisoria al distinguir las soluciones “afirmativas”, que buscan corregir los efectos de la injusticia del orden social, pero sin alterar el sistema subyacente que los genera; de las “transformadoras”, que aspiran a corregir los efectos injustos reestructurando el sistema subyacente. En su análisis, concluye que el escenario menos problemático es aquel que plantea políticas redistributivas y de reconocimiento, argumentando que, si bien en el corto plazo las soluciones afirmativas pueden encontrar respuestas adecuadas, mantienen intactas las estructuras sobre las cuales se sostiene la opresión. Creemos que para analizar las políticas de inclusión de la discapacidad, dentro y fuera del ámbito educativo, resulta fundamental detenerse en esta distinción que propone Fraser, para entender qué tipo de respuesta enuncia el paradigma integrador, y qué tipo de prácticas reales habilita. 

El último paradigma, el de la concepción de justicia social por participación, refiere a la posibilidad de intervención de las personas en las decisiones sociales. Su preocupación se orienta a asegurar la promoción de acceso y equidad en pos de garantizar la plena participación en la vida social, especialmente de aquella persona que han sido excluidas de manera sistemática en base a su etnia, género, habilidad física o mental u otras características (Murillo & Hernández, 2011). Esta noción surge con posterioridad a los otros dos enfoques, y propone la total o igual participación de todos los grupos que conforman una sociedad (Bell, 1997, citado en Sainz López, 2017).

¿Soluciones transformadoras o afirmativas?

¿Qué significa ser una escuela inclusiva? ¿Qué se les pide hoy a las escuelas desde las nuevas normativas? ¿Qué significa generar condiciones? ¿Cómo imaginar una propuesta escolar desde esta perspectiva? ¿Cómo pasar de la demanda normativa a una posibilidad real de inclusión? Estas son algunas de las preguntas con las que iniciamos la reflexión que dio lugar al estudio que aquí presentamos. Cuando comenzamos a analizar y discutir los marcos normativos que dieron lugar al paradigma integrador, fue inevitable preguntarnos acerca del concepto, o los conceptos, de justicia social que atravesaban estos discursos. 

Retomando al análisis de Fraser, creemos que es posible ubicar al modelo integracionista como una solución transformadora, ya que, al menos prescriptivamente, cuestiona las estrategias tradicionales de la educación segregada y propone transformar el medio social, eliminando las barreras en pos de la inserción y la participación social plena. Tomemos por ejemplo la noción de “Proyecto Pedagógico Individual para la inclusión” (PPI), desde el cual se enfatiza la necesidad de romper con la concepción del sujeto como “portador del déficit”; para que el acompañamiento a las trayectorias educativas no quede centrado en el sujeto individual y en sus capacidades como forma de explicar sus dificultades. La idea de “trayectoria educativa”, aquí presente, asume una perspectiva institucional que traduce la singularidad en términos de situaciones más que de problemas individuales. Es decir, sostener la reflexión que busca crear las condiciones institucionales favorecedoras de las trayectorias educativas integrales en el marco de un proyecto educativo común (Caniza de Paes, et al; 2018).

Más allá de esto, y tal como señala de la Vega (2019), la inclusión se lleva adelante a través de un nuevo dispositivo segregador, en el que aparecen, de diferentes formas; los especialistas psi, los centros categorizados, las Maestros de Apoyo para la Inclusión (MAI), los Acompañantes Personales no Docentes (APND); y otros dispositivos integradores, desde donde se va constituyendo un nuevo “mapa de la exclusión”. Bajo el paradigma, “todos a la escuela común”, este modelo produjo también un desfinanciamiento de la escuela especial y una transferencia de fondos a organismos y entidades privadas. 

A pesar de ello, y aunque resulte paradójico, la matrícula de la escuela especial no bajó en ninguno de los países de la región en donde se ensayó este nuevo modelo. Lejos de eso, se observa una duplicación de la matrícula, que da cuenta de un proceso poco estudiado: “(…) la integración no corresponde (por lo menos mayoritariamente) a niños que pasan de la escuela especial a la común, sino a aquellos no discapacitados que son atendidos -”integración”- mediante, por la escuela especial» (de la Vega, 2010, p.218). De ser así, en vez de corregir los efectos injustos de la discapacidad, alterando el sistema subyacente que lo genera, el programa integrador termina reforzando la exclusión a partir de una afirmación multiplicadora de las diferencias.  

La universalización de la enseñanza, en donde también podemos ubicar a las personas con discapacidad, se ha basado en el supuesto de que escolarizarse equivale a aprender, y que una sociedad con similares niveles de educación es una sociedad más justa. Sin embargo, la construcción de una escuela democratizadora que neutralice las desigualdades de clase, lejos de ser un hecho real se ha convertido en una utopía. Diferentes estudios (Tiramonti, 2004; Veleda, 2012) muestran que las sociedades fuertemente educadas y escolarizadas no han conseguido ser más cohesivas, tolerantes y democráticas. Pese a la expansión de la matrícula, el acceso al sistema educativo se sigue dando de manera estamentalizada, es decir, en escuelas social y académicamente desiguales. 

Al mismo tiempo, creemos que la expansión del paradigma integrador puso en evidencia otra ficción. Nos referimos a la voluntad homogeneizadora y normalizadora de la escuela. En este sentido, resulta importante hacer alguna distinción entre los dos grupos sobre lo que más claramente se depositan las políticas inclusivas. Por un lado, aquellas poblaciones marginales, que en ningún caso se parecen a los “desposeídos” que podíamos encontrar en otros tiempos (hijos e hijas del proletariado). Hacemos referencia a aquellos sectores de la población que nunca antes habían accedido a la escuela o que, en todo caso, no habían accedido a ciertas instancias de la educación formal (educación secundaria y superior). En este punto nos podríamos detener y analizar algunos discursos que, sin comprender este fenómeno, hablan de pauperización del sistema escolar sin dar cuenta de este proceso de ampliación. 

Por otro lado, encontramos a los niños y niñas con diferentes patologías que podríamos definir como discapacitados/diagnosticados. De algún modo, el discapacitado instituye un nuevo cuerpo al cual no podemos ignorar, no porque no queramos sino porque se nos obliga a verlo. Ante esta situación, la escuela busca, en primer lugar, asegurarse de la existencia real de ese otro, y como segundo paso, incorporar un nuevo dispositivo capaz de hacerse cargo de él. La razón por la que no puede hacerse cargo de este nuevo cuerpo es porque, de este modo, estaría dejando en evidencia que ya venía trabajando con otros como si fueran uno. De modo que para salvar las apariencias, no sólo le va a dar un tratamiento como diferente sino que también va a externalizar la práctica docente para no tener que hacerse cargo de él. 

Para decirlo de otro modo, sólo cuando nos aseguremos de que ese alumno está verdaderamente discapacitado, aceptaremos y justificaremos un trato diferente. En todos los otros casos, la empresa escolar continúa su ficción en la que todos los otros pueden aprender todo, al mismo tiempo y al el mismo ritmo. Pero aquí no termina. Resulta interesante analizar qué ocurre con la responsabilidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. No nos vamos a extender sobre este tema, pero pensemos que la ficción supone que hay un ritmo adecuado que todos deben seguir. En este marco, cualquier déficit es cargado a la cuenta del alumno y a la del equipo que lo esté acompañando. 

Es posible leer en esta clave muchas de las demandas y reclamos realizados por los docentes dentro del espacio escolar. No puede aprender, debe tener algún problema, no está diagnosticado. Para lo cual se encontrarán respuestas rápidas: derivación al gabinete psicopedagógico, terapia, integración o cambio del equipo de integración. En cualquier caso, el dispositivo escolar pocas veces se pregunta por las causas institucionales que pueden determinar las dificultades de un niño o niña para aprender. 

Esto cambia el foco de la discusión y nos hace pensar acerca de los resultados alcanzados por este tipo de políticas. El compromiso con la calidad educativa surge entonces como un tema de vital importancia a la hora de pensar a la escuela como una institución compensadora y democrática que logre mejorar la inserción social de los sectores sociales desprotegidos de la población.

Para concluir, creemos que el modelo integracionista si bien pone en cuestión el carácter inclusivo de la escuela diferencial y plantea, en términos normativos y discursivos, una transformación de la estructura subyacente, perpetúa un sistema en el que las personas con discapacidad son afirmados en su diferencia. En este mismo sentido, y partiendo de la noción de participación, presente en las teorías de justicia social; entendemos que la normativa vigente, no promueve ni ampara dicha posibilidad. Es cierto que en términos distributivos la normativa vigente busca garantizar el acceso a la educación normal de las personas consideradas con discapacidades y esto podemos comprenderlo como distribución de bienes y recursos materiales, al ampliar la oferta educativa de los sujetos con discapacidad. Pero, considerando los otros dos tipos de justicia social teorizados, reconocimiento y participación, no vemos que la justicia social llegue a los sujetos en cuestión. 

Siguiendo el análisis aquí realizado, creemos que el desarrollo de políticas de reconocimiento exige considerar las particularidades de cada individuo dentro de la escuela; no solo permitir el acceso. Hacer foco en la norma puede eludir una orientación política-educativa que efectivamente nos permita detenernos en los contextos sociales que les dan sentido a las experiencias atravesadas por los sujetos y desde los cuales se puedan construir verdaderas prácticas transformativas.   


* Una versión de este artículo se presentó en el IV Coloquio de Investigación Educativa en Argentina. La investigación educativa en el nuevo escenario regional-global: tendencias recientes, alcances y límites teórico-metodológicos, realizado por la Sociedad Argentina de Investigación Educativa (SAIE), en Agosto de 2022 bajo el nombre «Concepciones de la justicia social en las políticas públicas sobre inclusión de la discapacidad en las escuelas normales. Un recorrido teórico por la noción de justicia social a partir de la Resolución 311/16 y su implementación».


Referencias bibliográficas

Acuña, A. I. (2018). Problematizando la obligatoriedad inclusiva y el rol garante del estado. Escenarios, 27.

Adrogué, M. J. (2021). Educación y discapacidad. Diagnóstico y propuestas para una escuela inclusiva. Buenos Aires. Logos.

de la Vega, E. (2008). Las trampas de la escuela “integradora”. La intervención posible. Buenos Aires. Noveduc.

de la Vega, E. (2010). Anormales, deficiente y especiales. Genealogía de la educación especial. Buenos Aires. Noveduc.

de la Vega, E. (2019). El diván a la escuela. Psicopolítica y subjetividad. Buenos Aires. Ediciones Deceducando. 

Durkheim, É. (2001). Las reglas del método sociológico. Fondo de cultura económica.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores.

Foucault, M. (2007a). Los anormales. Curso en el College de France (1974-1975). Fondo de cultura económica.

Foucault, M. (2007b). Nacimiento de la biopolítica. Cursos en el College de France (1978-1979). Fondo de cultura económica.

Fraser, N. (2017). ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era «postsocialista». In ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate entre marxismo y feminismo (pp. 23–66). Editorial Traficantes de sueños.

Murillo, F. J., & Hernández, R. (2011). Hacia un concepto de justicia social. REICE: Revista Electrónica …, 9(4), 8–23. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3932634.pdf

Padilla-Muñoz, A. (2010). Discapacidad : contexto , concepto y modelos. International Law, Revista Colombiana de Derecho, 1–385. http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1692-81562010000100012&script=sci_ arttext

Palacios, A., & Bariffi, F. (2007). La discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Cinca.

Sainz López, V. (2017). Representaciones de la Justicia Social en Profesores y Estudiantes de Educación Secundaria [Universidad Autónoma de Madrid]. https://repositorio.uam.es/handle/10486/680617

Rivas, A., Veleda, C., & Mezzadra, F. (2013). Caminos para la educación: bases, esencias e ideas de política educativa. Ediciones Granica.

Sautu, R., Boniolo, P., Dalle, P., & Elbert, R. (2005). Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. CLACSO. http://www.clacso.org

Sen, A. (2004). Nuevo examen de la desigualdad. https://pim.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/sites/14/2019/08/Sen_Amartya_Nuevo_Examen_de_La_Desiguald.pdf

Tiramonti, G. (comp.) (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones

recientes de la escuela media. Buenos Aires: Manantial.

Veleda, C. (2012). La segregación educativa. Entre la fragmentación de las clases medias y la regulación atomizada. Buenos Aires. La Crujía.

Normativa

de Salamanca, D. (1994). Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca. España.

Ley de Jerarquía Constitucional N°27.044. Sancionada: 19 de noviembre de 2014. Promulgada: 11 de diciembre de2014..

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Sancionada: 14 de diciembre de 2006. Promulgada: 27 de diciembre de 2006.

Resolución Nº 311/16. Consejo Federal de Educación. Buenos Aires, 15 de diciembre de 2016.

Javier Lamónica
Director General en Ediciones Deceducando | Web | + posts

Magister y Especialista en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés. Ha dirigido y formado parte de diversos proyectos de investigación en agencias públicas e instituciones privadas. Participó como expositor, de diferentes seminarios y congresos educativos. Escribe asiduamente en publicaciones referidas al área. Asesor y supervisor en instituciones de nivel inicial, primario y secundario sobre temas relacionados con gestión educativa y convivencia escolar.

Guido Luppino
Docente - Investigador en Instituto Nuevo Guido Spano | + posts

Lic. y Prof. en Sociología (UBA). Magistereando en Políticas y Administración de la Educación (UNTREF). Tesis en proceso sobre Educación popular y gestión educativa en experiencias de Bachilleratos Populares. Ejerce como profesor en educación media y educador popular.

Marcos Campolongo
Docente - Investigador en Universidad de Buenos Aires - Instituto Educativo Nuevo Guido Spano | + posts

Doctor en Ciencias Biológicas por la Universidad de Buenos Aires (UBA); Docente e investigador en instituciones educativas de nivel secundario y superior.

Deja un comentario

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.