La función de la escuela es crear condiciones para la transmisión de  marcas de la cultura, sea cual sea. Suponer que alguien “es” o “no es” educable, es ubicarlo o ubicarla en una posición particular sobre la cual no tengo ninguna responsabilidad, lo cual constituye, un acto de exclusión.


Javier Lamónica: ¿Cuáles son hoy los principales motivos de consulta que llegan al consultorio?

Norma Filidoro: Para empezar me gustaría hacer una primera distinción entre las consultas que llegan por parte de las familias y las que llegan a través de otras instituciones, particularmente, la escuela. En cuanto a las consultas de las familias, el motivo fue cambiando en los últimos años. De cuestiones que estaban más vinculadas al orden cognitivo, por llamarlo de algún modo, como dificultades para leer y escribir, a dificultades más vinculadas al lazo social. Desde chicos que no quieren ir a la escuela, que no pueden hacer la tarea o se niegan a hacerla, a chicos que no tienen amigos, pasando por situaciones más serias, como puede ser que rompan cosas en el hogar o la escuela, o que no quieran salir de la casa. Ahí se observa un giro. Un incremento de consultas vinculadas a la relación con los pares y una dificultad en la aceptación de los límites establecidos por los adultos y una disminución de las consultas relacionadas con dificultades específicas, entendidas como una ecuación entre las expectativas de los padres o de las escuelas y lo que los chicos y las chicas efectivamente pueden hacer. 

Del lado de las escuelas, se incrementaron las consultas que tienen que ver con las dificultades en las relaciones intraescolares (equipo de orientación con docentes, equipo directivo y docentes, etc.), es decir, cuestiones también vinculadas al lazo y, por otro lado, consultas vinculadas  con la inclusión educativa. En general no son preguntas relacionadas con lo técnico —¿cómo se hace?— sino que tienen que ver con una imposibilidad  —las maestras se niegan a—, que podríamos definir como un enojo de los y las docentes hacia las escuelas, con las familias y con los estudiantes: enojos que, en realidad, dan cuenta de un sufrimiento frente a las demandas de inclusión. Esto se da sobre todo cuando hay chicos y chicas a los que no se ha identificado con una discapacidad, es decir, que la discapacidad no está certificada por medio de un CUD (Certificado Único de Discapacidad). Se trata de situaciones de mucho malestar porque interpelan las prácticas de enseñanza.  

J.L: ¿En relación a estas consultas, en qué porcentaje se trata de situaciones que podríamos describir como patológicas, es decir, que se pueden encontrar ciertas dificultades específicas y cuántos casos están más vinculados al proceso de desarrollo y sus vicisitudes?

N.F: En relación a esta pregunta no creo que pueda identificar sectores particulares de donde provengan este tipo de consultas. Es visible un sector, que definiría laxamente como “clase media cómoda”, que inicia consultas en sala de tres porque “advierten” una posible dislexia. En general el recorrido es el siguiente: Una maestra preocupada por un niño que no puede diferenciar una p de una b, d o q en letra minúscula, le sugiere a la familia, “¿no será que tiene dislexia?”. Entonces se produce la consulta psicopedagógica. O consultas por  un niñito que hace los números en espejo cuando todavía no empezó a cursar primer grado. O porque la letra cursiva no le sale y entonces “fuimos a la terapista ocupacional para que nos dé ejercicios”. Ninguna de estas cuestiones constituyen dificultades en el aprendizaje ni problemas en sí mismos, sino que son momentos en los procesos de construcción de los conocimientos. Pero como te dije, se trata de sectores particulares, muy atentos a la escolaridad de sus hijos, que no se correlaciona con escuela estatal o privada, pero que asisten a escuelas determinadas, muy elegidas.

Ahí lo que se ve es una alteración en la temporalidad de lo que, se supone, es la autonomía. Dicen, por ejemplo, “no hace la tarea solo”, cuando, bien sabemos, no hay ningún chico ni chica que así lo haga. Ante mi respuesta, muchos padres y madres señalan que en su infancia ellos se arreglaban solos, pero cuando empezamos a indagar vemos que ese “hacer solo o sola” no era tal, sino que sus madres estaban por allí, en la casa, aunque no estuvieran particularmente implicadas con la realización de las tareas escolares. En cambio, ahora “solo” quiere decir realmente “sólo”; a lo sumo hay alguien que los cuida pero que no tiene la responsabilidad de que ese chico o chica haga las tareas escolares, ni mucho menos. Tienen que ver con las demandas laborales que envuelven a los padres y las madres. En algunos casos se  lanza a los chicos a ocupar lugares que no pueden ocupar. Tiene que ver con un modo de pensar la autonomía, tanto desde las familias como desde la escuelas, como si se tratara de una acción individual, es decir, como si “autonomía” fuera “hacer las cosas solos y solas”. Carecemos de una interpretación de la autonomía como un  proceso que se da en situaciones de interacción social, que implica saber qué es lo que no puedo hacer, para entender en qué punto necesito ayuda y a saber a quién poder pedírsela. Ahora, si no tenemos a quien solicitarle esa ayuda, no están dadas las condiciones para que ello ocurra. La soledad es un obstáculo para la autonomía. No es que haya algo intrínseco  que lo lleve a tenerla o no, la autonomía es una construcción que se alcanza progresivamente en la interacción social. Toda la vida la pasamos construyendo este proceso.

J.L: En algunos de tus trabajos señalás que muchas de las preguntas acerca de la escolaridad nos colocan frente a una cuestión esencialmente ética, ¿a qué te referís?

N.F: En primer lugar porque son preguntas que no se pueden responder con un manual. Entiendo a la ética como una respuesta que hay que darle al otro en una situación inaudita. Donde no tenés una receta que te diga cuál es la mejor escuela para su hijo o hija o si es mejor que pase a quinto o vuelva a hacer cuarto grado. Está claro que no es sin el conocimiento y sin la técnica, pero es una respuesta que sólo podés dar si sos capaz de escuchar qué te pide el otro y en qué contexto. Y eso no está en ningún libro. 

Hablo de ética porque ahí hay algo que entra en el orden de lo singular, pensado como aquello que no estaba previsto. Tomó la idea de “singularidad”  —que viene de la física— entendida como el lugar en donde no hay un cálculo posible, en donde el sistema deja de funcionar. Yo puedo tener en mi cabeza todo lo que aprendí, pero cuando el otro te pregunta, el sistema ahí deja de funcionar, es más, debe dejar de hacerlo. Creo que, entonces, nos vemos en la obligación de dar una respuesta más allá de todo ese andamiaje. Esto significa que es mi responsabilidad, que no puedo ampararme en otro lugar, si no que soy “yo” quien debo dar un salto. Se trata de hacerme responsable por mi respuesta, una ética “responsiva”.  

J.L: En tu artículo Ética y psicopedagogía decis que el dispositivo escolar es el que constituye al alumno como tal y que definir a un alumno o a una alumna como educable es el resultado de un mecanismo de exclusión. Me parecen dos ideas sumamente interesantes. ¿Podrías ampliarlas? 

N.F: En el texto que señalás parto de la idea de que la escuela es una institución, instituye subjetividad, un modo de ser y de estar; y que el alumno es una creación, una construcción que no se da en el orden de lo natural. No es que los alumnos andan por la calle e ingresan, sin más, a la escuela. Es la escuela la que los convierte en alumnos y alumnas; por lo tanto, el trabajo de la institución educativa es hacer que esos sujetos que ingresan, devengan alumnos. Y eso es un trabajo; un proceso que nunca termina.  Se trata de un “hacer” permanente, un “estar haciendo” que no debe cesar. Cuando esto no sucede nos encontramos con que la escuela está fallando en su función de hacer alumnos y alumnas. Hay muchos modos de obstaculizar ese proceso; uno de ellos es el diagnóstico. Nombrar a través de una patología o nomenclatura impide que el sujeto se vuelva alumno o alumna. Pero no es la única manera. Están las representaciones de los y las docentes, que determinan lo que es un buen o una buena estudiante y un mal o mala estudiante. Estas representaciones no solo definen, sino que también limitan; porque el “mal o mala estudiante” se termina convirtiendo en un o una “no estudiante”, alguien que no puede “ser”. Por eso creo que el trabajo docente es habilitar un lugar donde sea posible aprender “todo lo que pueda”. Eso es a lo que no podemos renunciar. Pero pedir más supone una impostación; es lanzar a ese alumno o esa alumna a un “como si”: les pedimos que si no pueden, al menos hagan como si pudieran; que si entienden, hagan como que entendieran. 

En relación al segundo punto, pensar a un alumno o una alumna en términos de “educable” implica la posibilidad de que no lo sea, dejando afuera la responsabilidad de la institución misma. Pensar la enseñanza en términos de educabilidad le niega a la escuela su carácter transformador. La función de la escuela es crear condiciones para la transmisión de  marcas de la cultura, sea cual sea. Suponer que alguien “es” o “no es” educable, es ubicarlo o ubicarla en una posición particular sobre la cual no tengo ninguna responsabilidad, lo cual constituye, un acto de exclusión. Los excluyo y las excluyo de la posibilidad de aprender, de educarse.

J.L: En un texto que escribí recientemente señalaba que “la discapacidad” pone en evidencia la existencia de un otro dentro del aula que socava la ficción de la escuela como dispositivo totalizador. Así mismo, dejaba entrever que la existencia de ese otro queda garantizada por la palabra del experto, quien, a través del diagnóstico, nos ofrece el aval que garantiza la presencia de dicha persona/estudiante con discapacidad. Siguiendo este argumento, ¿te parece que la palabra del experto a través de los diagnósticos termina fijando los procesos de segregación y exclusión?

N.F: Yo creo que el experto que certifica la incapacidad de un alumno o alumna de ser como se espera que sea, lo que hace es producir una nueva forma de exclusión, que implica, incluir para segregar al interior del dispositivo escolar. Algo así como, “Vengan argelinos pero quédense en las afueras de París, en los márgenes”. Esto supone crear nuevos lugares de exclusión, ahora hacia adentro. Te reciben pero te dicen, “de acá no te movés”. Esto lo podemos pensar en múltiples escenarios. Dentro de la escuela, podríamos decir, “entrá, pero a condición de que te declares discapacitado o discapacitada, de ahí no te podés mover, ese es el lugar que te vamos a dar”. Entonces, ahí viene la certificación experta: desde la Dirección Nacional de Discapacidades que otorga el Certificado Único de Discapacidad hasta el profesional que escribe un informe que establece lo que ese niño, niña o joven puede o no hacer. De este modo se certifica la exclusión. Pero además sostiene otra cosa: la ficción de que todos los otros y otras que no tienen CUD hacen lo que él o ella no pueden y, además, lo hacen de la misma manera. O sea, aprenden todos y todas lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera… a excepción de ese otro u otra, separado por el Certificado y el informe profesional. Al contrario de lo que podríamos pensar, no solamente produce una exclusión, sino que fija al dispositivo escolar en el lugar en el que estaba, dándole más consistencia porque, a partir de ahí, esa persona constituye el espejo en el que los otros y las otras se miran en diferencia. Dicho de otro modo, ese sujeto “con discapacidad” me permite ubicar La Diferencia. 

Podríamos pensar que el dispositivo siempre encuentra modos de permanecer idéntico, y que con el tratamiento que hace de la discapacidad encuentra un nuevo modo de perpetuarse. Todo lo que se viene pensando en términos de dispositivos de inclusión empieza a funcionar como un elemento ortopédico, una ortopedia “externa” que mantiene al resto de los elementos en el lugar en el que está. Es decir, aquellas situaciones y propuestas que podrían interpelar a la escuela para producir diferenciación y diversificación de espacios, tiempos, propuestas, etcétera, no producen ese efecto, sino más bien el contrario: un enquistamiento y un cierre que habilitan la creación de otros dispositivos absolutamente diferenciados para quienes no pueden ser “como se debe”, “como se espera” que sean. Creo que ese es un aspecto en el que debemos trabajar para generar alguna apertura. Estoy hablando de pequeños cambios a nivel institucional o desde la práctica que pueden tener efectos expansivos. Para ello necesitamos que las prácticas inclusivas vigentes y que las experiencias de inclusión educativa, se puedan comunicar; que es lo que no sucede, posiblemente, porque guardan algo de transgresión o “marginalidad” (porque, justamente, ocurren en los márgenes del sistema). 

J.L: Para pensar lo que venimos conversando, tal vez resultaría útil saber qué imaginarios de alumno y escuela son los que predominan en el común de las personas. 

N.F: En relación a esto, hay dos cuestiones que aparecen siempre en el consultorio, que tienen que ver con el “interés” y la “atención”. Hoy esas dos cuestiones aparecen como centrales. Poco se habla del conocimiento en su relación con el aprendizaje escolar. Casi nada de las prácticas de enseñanza. Lo que los y las docentes y las familias suelen pedir es: más interés y más atención a la clase. La escuela se convierte entonces en una captadora de la atención pero sin saber bien para qué. Lo que no está ocurriendo es la pregunta acerca del “para qué” es necesaria la escuela (que lo sigue siendo absolutamente). Pero está en relación con una crisis de la escuela como transmisora del conocimiento; función que ha perdido terreno en relación al desarrollo de otros medios y discursos. Desde esta mirada, sostener la ficción de que los chicos y chicas van a la escuela a aprender conocimientos que están disponibles en la web se hace cada vez más difícil. Sin embargo, la escuela es imprescindible para aprender a discernir críticamente acerca de esas supuestas verdades, para situar esos conocimientos y para hacerlos jugar a favor de decisiones con compromiso social y comunitario. Por ahora, no tenemos nada que reemplace a la escuela en estos sentidos. 

J.L: Para finalizar me gustaría preguntarte qué elementos constituyen para vos una escuela o una propuesta inclusiva.

N.F: En primer lugar pienso en una escuela en permanente cambio, donde no haya una determinación que la constituya en “inclusiva”. Se trata de revisar las propuestas y los modos de instituir el lugar de los alumnos y las alumnas. En algún sentido, una escuela inclusiva es la que tiene un lugar “vacío” para quien todavía no ha llegado. Un lugar que de bienvenida para los y las “recién llegados” . Lo opuesto a un “vacío de lugar”, pregnado de representaciones que determinan ese espacio y los modos en que debe ser ocupado. Para ello hay que pensar en las prácticas cotidianas que constituyen el “día a día” y el “uno por uno y una por una”. Se trata de una escuela permanentemente revuelta en donde la transformación pueda tener lugar.


Norma Filidoro es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Lic. en Psicopedagogía por la U. de Morón y Mg. en Psicopedagogía Clínica por la U. de León. Ejerce como docente regular de la UBA a cargo de Teoría y Técnicas del Diagnóstico Psicopedagógico. Dirige Proyectos de Investigación en Psicopedagogía (FiloCyT_UBA) y Proyectos de Extensión Universitaria (UBANEX). Forma parte del plantel docente en carreras de especialización y maestrías de Universidades Nacionales y privadas del país y del exterior. Supervisa en la Residencia Hospitalaria en Psicopedagogía desde 1999. Acompaña instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario en la construcción de prácticas de enseñanza inclusivas.

2 comentarios en «Entrevistas – Norma Filidoro»

  1. Es muy interesante promover la inclusión como la transformación permanente, tal como las personas lo somos. Pensar la escolaridad es contemplar a los estudiantes, con sus flias. detrás, respetandolas y moviéndonos todos aquellos que estemos involucrados como actores en la educación. Los contenidos al servicio del desarrollo, la continua transformación para tomar lo propio y en definitiva en cada etapa evolutiva estar al servicio de la vida. En libertad, armonía y convirtiéndonos cada vez en mejores seres humanos.

  2. Muy buenos conceptos para seguir pensando en nuestra labor, ser inclusivos en la práctica cotidiana dentro y fuera de la escuela. Me quedo con cierto sesgo romántico (desde mi propia construcción) de lo que anhelo… y este recorte
    » la escuela es imprescindible para aprender a discernir críticamente acerca de esas supuestas verdades, para situar esos conocimientos y para hacerlos jugar a favor de decisiones con compromiso social y comunitario»

    ¡Hermoso!

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