En el marco de nuestro ciclo de charlas “El día anterior” conversamos con el filósofo y pedagogo español, Jorge Larrosa sobre el devenir de la escuela en tiempos de incertidumbre.


Javier Lamónica: Como para marcar un punto de partida, ¿qué aspecto o dimensión de este momento histórico que estamos atravesando estás mirando de manera particular?

Jorge Larrosa: La proliferación de debates, conferencias y ciclos on-line, cuyas convocatorias nos han invadido por todos lados. Para solicitarnos como público o como “hablantes”. Un asunto de conversación entre los profesores y la gente que trabaja en la escuela y para la escuela está siendo la gran cantidad de charlas, talleres, conferencias, conversatorios, etc., que, con la pandemia, inundaron los diferentes medios de comunicación y redes sociales. En función de esto, me he preguntado qué estaba pasando con la lectura. ¿Por qué no nos hemos dado tiempo para leer? Te daré un ejemplo bien ilustrativo: el panel en el que participé hace un par de semanas con Ines Dussel y Jan Masschelein, tenía, dos días después de su transmisión, once mil visualizaciones. Pero por otro lado, Defensa de la escuela, el libro clásico de Masschelein, que tan influyente ha sido para nosotros y que tanto hemos citado, salió en Argentina en 2014, y apenas se han vendido ochocientos ejemplares. Yo creo que es para pensar. ¿Cómo es que un panel tiene tal cantidad de visitas en tan poco tiempo y sin embargo nadie encuentra el momento para leer doscientas páginas? Eso me llama mucho la atención. Me da la sensación de que estamos entrando en un mundo signado por el predominio de la oralidad sobre el texto; un cierto morbo de escuchar, pero una enorme pereza de leer. Creo que es necesario diferenciar entre una conferencia en YouTube y un texto, que requiere otra maduración, tanto en la escritura como en la lectura. Del mismo modo, el formato que nosotros vamos a inaugurar ahora, una entrevista, tampoco es un texto. Yo los entiendo como formatos menores o auxiliares, pero tengo la impresión de que están ocupando el primer plano. Y eso a cuyo servicio estaban, que era la lectura, el libro, y la discusión colectiva del texto en grupos pequeños, todo eso está quedando en el trasfondo. Hace tiempo que vengo diciendo (y no soy el único) que la lectura está pasando a la clandestinidad.

Me da la sensación de que estamos entrando en un mundo signado por el predominio de la oralidad sobre el texto; un cierto morbo de escuchar, pero una enorme pereza de leer.

Javier Lamónica: En línea con lo que venís diciendo, se me ocurre pensar que así como no es lo mismo mirar un video en YouTube que leer un libro, no toda experiencia educativa es una experiencia escolar. En este sentido, podríamos preguntarnos si es posible hablar de escuela cuando miramos las prácticas de enseñanza que están teniendo lugar en estos contextos. De allí nuestra dificultad, o resistencia, a hacer una lectura “escolar” durante la emergencia sanitaria, porque si una cosa ha caracterizado a las experiencias educativas a lo largo de este período es, justamente, que se han dado fuera de los límites físicos y temporales de la escuela en tanto institución. Siguiendo este análisis, y poniendo el ojo en el día anterior, y no en el día después de que haya finalizado la pandemia -si es que termina-, tal vez sería interesante analizar, no ya qué cambios vinieron para quedarse, sino qué aspectos de la cultura escolar, tal como la conocemos, deberíamos preservar. 

Jorge Larrosa: Siempre me ha gustado esa pregunta por lo que merece la pena conservar. Los que hacemos la escuela sabemos que se trata de una institución paradójicamente muy estable en el tiempo. Los partidarios de la innovación suelen hablar de ello despectivamente: “si alguien de hace doscientos años viniera al mundo presente, encontraría todo muy cambiado, excepto las escuelas”. Bueno, uno podría decir “¡menos mal!”, al menos algunas cosas han sido más inmunes a la “usura del tiempo” que diría Borges. En relación al día después, y a cómo estábamos antes, es cierto que, para algunos de nosotros, la escuela ya venía haciéndose migas. En este sentido, las crisis como esta funcionan como aceleradoras de procesos que ya estaban en marcha. Una cosa que a mí me ha llamado la atención es que de pronto hubo una idealización de lo que había antes, como si se tratara de una cosa maravillosa a la que todos querríamos volver. Aquí en España, en las universidades, como en muchos otros lugares, los cursos se interrumpieron en marzo y, de una semana para la otra, tuvimos que comenzar a montar las clases on-line. Después de una semana de cierto colapso y de no saber muy bien para dónde iba a ir la cosa (al principio creíamos, o nos hicieron creer, que iba a durar un par de semanas), todo el mundo comenzó a echar de menos la época en la que nos encontrábamos en las aulas cada día, pero idealizándola completamente, como si aquello hubiera sido un espacio de diálogo, de ingenio, de conversación, de inteligencia, cuando en realidad ya se trataba de una universidad completamente degradada por el credencialismo, la mercantilización y el clientelismo. Me hizo gracia escuchar a mis estudiantes decir que echaban de menos el diálogo directo cuando en las clases se las pasaban (la mayoría) mirando el celular y completamente desinteresados.

“si alguien de hace doscientos años viniera al mundo presente, encontraría todo muy cambiado, excepto las escuelas”. Bueno, uno podría decir “¡menos mal!”, al menos algunas cosas han sido más inmunes a la “usura del tiempo” que diría Borges.

Javier Lamónica: no puedo dejar de vincular esto que estás señalando a algo a lo que hacés referencia en algunos de tus trabajos cuando decís que a lo largo del tiempo la escuela ha sido criticada, evaluada y discutida, pero poco mirada. En este sentido, señalás que por un momento habría que suspender el juicio sobre ella para dar lugar a otro tipo de posiciones. ¿A qué abordajes estás haciendo alusión?

Jorge Larrosa: Esa es una sensación que yo he tenido. No se trata de una cuestión metodológica, ni de proponer un nuevo abordaje. A mi me llama la atención cuando realizo cursos para docentes en ejercicio, encontrarme con personas que habitan cotidianamente la escuela, y que se hallan completamente capturadas por algunos discursos muy solemnes, vinculados a la crítica de la escuela como institución disciplinaria, tanto como algunos discursos muy ingenuos en el sentido de que la escuela es el único camino que tenemos para hacer un mundo mejor. Yo creo que no se trata ni de una cosa ni de la otra. Como en muchas otras dimensiones, lo que falta es ese gesto fenomenológico que permite poner entre paréntesis los juicios y las ideas preconcebidas para poder mirar a las cosas en sí mismas. Por eso digo que no se trata de una metodología, sino de un ejercicio que nos permita poner la atención sobre lo que hacemos. De ese modo, es posible darle importancia a ciertos asuntos que normalmente quedan relegados cuando pensamos a la escuela como objeto de aprendizaje; como el tiempo, el espacio y los modos de comportarse en ella al habitarla; asuntos que tienen que ver con lo ordinario del día a día. Por ejemplo, si habláramos del cine o de la fotografía, que son las artes de la mirada, por llamarlas de algún modo, hay muy pocas películas que filmen la escuela mostrando estas cuestiones. En general los relatos son los del profesor héroe, que interviene en los conflictos de manera positiva; y no los del docente que la recorre todos los días. Eso casi nadie lo muestra.

Javier Lamónica: En muchos de tus trabajos hacés un llamamiento a recuperar la esencia de la forma escolar, desvinculándola de ciertas perspectivas que se acercan más a la lógica del mercado, asunto al que hacías referencia hace un rato. ¿En qué medida te parece que la pandemia -con sus efectos sobre la escuela- viene a facilitar un corrimiento de esta función esencial de la escuela que vos adoptás? 

Jorge Larrosa: Creo que las crisis tienen dos caras. Por un lado, son aceleradoras de los cambios. Los seres humanos somos animales de costumbres y, por lo tanto, estamos apegados a ciertas rutinas, a ciertos modos de permanencia y estabilidad que, de tanto en tanto, es necesario poner de patas arriba. Las crisis de algún modo mueven todo bajo nuestros pies y no nos dejan tiempo para pensar, para hablar, para tomar decisiones colectivas. Se trata de un asunto desarrollado muy bien por Naomi Klein en La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre (2007). Hace falta la crisis económica, la guerra, el golpe de Estado, la pandemia, lo que sea, para ponerlo todo en movimiento y hacer que aceptemos sin pensar cosas que nunca aceptaríamos en otras circunstancias. Así, y casi sin darnos cuenta, estamos capturados por otros paradigmas. Durante este período no faltaron voces que anunciaban que con la pandemia habíamos entrado definitivamente al siglo XXI, el teletrabajo, la robotización, la geolocalización, la automatización, etc. Aquí se oyó mucho esto también. Hace algunos meses, el presidente del gobierno dijo en una de las sesiones parlamentarias que cuando analizáramos lo sucedido en 2020 con cierta perspectiva, veríamos que la crisis mundial nos permitió consolidar algunos cambios que ya estaban anunciados. Naturalmente, se habla de esto que venimos señalando, de la nueva economía y también, por tanto, de la nueva escuela. De hecho, las empresas tecnológicas están subiendo en bolsa más deprisa que otros sectores y esperan seguir ganando más aún después de la pandemia. 

Pero, sin embargo, hay otras miradas posibles. Algunos de nosotros leímos con mucho interés aquel texto de Hannah Arendt que habla de la crisis en la educación. Ahí señala que esos momentos de crisis “revelan la esencia del asunto” y exigen una mirada más profunda. De hecho, dice ya en 1958, la catástrofe educativa que viene de norte-américa tiene que ver con “el entusiasmo por la novedad” y por “la aceptación acrítica de todo lo nuevo”, en tanto novedad. Yo creo que es un poco así. Estos momentos de destrucción o desaparición nos permiten ver mejor lo que ya estaba sucediendo. Sólo así podemos hacer un balance inteligente de pérdidas y ganancias, de qué es lo que nos han robado y, al mismo tiempo, de qué posibilidades se abren. 

Javier Lamónica: En relación a esto último que mencionás, y recuperando algunas ideas de Rancière que vos revisás en muchos de tus escritos, me gustaría que pudiéramos analizar qué ocurre con la escuela como dispositivo de separación en este momento tan particular, en donde el tiempo y el lugar, propios de la escuela, entre otros aspectos, se han visto trastocados.

Jorge Larrosa: Hay un texto de Rancière con el que yo abro uno de los capítulos de Esperando no se sabe qué (2019) que se titula, justamente, “Separaciones”. Allí, dice que a la escuela habría que verla por su forma, es decir, por la separación que produce entre tiempos, espacios y actividades, que son distintas cuando estamos dentro que cuando estamos fuera de ella. Esta idea se acerca también a la tesis de Masschelein, que suscribo, cuando dice que la escuela es una institución muy interesante y, en algún sentido, revolucionaria, precisamente por su forma, más allá de lo que se proponga como función o como finalidad. Lo que veo que viene sucediendo desde hace bastante tiempo es una operación encarnizada encaminada a abolir esas formas, esas separaciones. Y creo también que en ese proceso hemos colaborado irresponsablemente aquellos que defendíamos ciertos discursos antiautoritarios pretendidamente de izquierdas. Desde estas posiciones comenzamos a hablar de una escuela sin muros, sin horarios, sin disciplina, donde la horizontalidad primase sobre la figura del profesor; que han sido, finalmente, las direcciones de las reformas neoliberales de los últimos tiempos. “¿Queríais una escuela sin horarios rígido? allí la tenéis: veinticuatro horas sobre veinticuatro, a gusto del consumidor (del usuario, que se dice ahora); ¿queríais una escuela sin espacios separados, sin muros? allí está: la lleva cada cual en su celular o en su ordenador; ¿queríais una escuela sin profesores?, también la tenéis: os estamos vendiendo paquetes para el auto-aprendizaje, auto-evaluables, que funcionan como robots”. Como dice el filósofo Santiago Alba Rico, a quien leo mucho últimamente, la derecha termina realizando las ideas de la izquierda y, al realizarlas, las vuelve tóxicas. Todos los partidarios de la desescolarización, de la escuela ubicua, adaptada al sistema, al mercado de trabajo y a lo que llamamos “demandas sociales”, están felices con la abolición de esas separaciones de las que hablaba Rancière. El gran desafío pedagógico, me parece, es “continuar haciendo” esas separaciones, aunque con otros medios y con otra base material. Se trata de cómo continuar “separando” los tiempos, los espacios y las actividades escolares en un momento en que las materialidades que separaban eso, que eran los muros, la puerta, el horario, la disciplina, etc., están cambiando a toda velocidad, quizá desapareciendo. Si todavía queremos, por decirlo de una forma un poco solemne, sostener esa vieja, venerable y querida institución, hay que trabajar mucho para diseñar esas separaciones. Yo, personalmente, me siento incapaz para decir algo sobre cómo hacer eso.  Pero estoy seguro de que hay otra gente que está trabajando (de manera más amable y menos ignorante que la mía) en todo lo que tiene que ver con lo digital, con la imagen. La escuela, durante siglos, estuvo ligada a la alfabetización y a tecnologías de la proximidad y de la presencia. Hay muchos que dicen que estamos ya en una época post-alfabética, post-letrada, y dominada por tecnologías de la distancia y de la des-corporeización. Y hay investigadores que están empezando a decir cosas muy interesantes sobre cómo hacer esas separaciones que constituyen la escuela en esos contextos y cuáles son las cosas que habría que tratar de cuidar y, quizás, de preservar. 

El gran desafío pedagógico, me parece, es “continuar haciendo” esas separaciones, aunque con otros medios y con otra base material.

Javier Lamónica: Si bien estoy de acuerdo con el diagnóstico y comparto el análisis que venís haciendo de la situación, me pregunto por qué nos encontramos sorprendidos y extrañados de que la escuela termine respondiendo a los intereses del mercado cuando, de algún modo, esto siempre ha sido así, como lo han mostrado la teorías críticas. ¿No resulta lógico, entonces, que las transformaciones económicas que demandan -aunque no nos guste y lo resistamos- un nuevo tipo de ciudadano, terminen capturando también a la escuela?

Jorge Larrosa: Aún sintiéndome cerca, me parece que hay un cierto pensamiento crítico que corre el riesgo de ser, en ocasiones, esencialista. Pero también hay otro modo de verlo. Un ejemplo que me gusta usar es el de “Justicia”: esa idea de que la ley es igual para todos, y de que los hombres libres obedecen a la ley y no a los tiranos. Obviamente, no nos chupamos el dedo, y todos sabemos que la justicia es clasista, racista, sexista, etc., y que, desde que hay leyes ha habido quien ha comprado a los jueces. Todos sabemos que la justicia está más bien dirigida a proteger a una banda de ladrones que a construir un sistema igualitario. Pero eso no significa que no podamos seguir combatiendo por una justicia que sea realmente justa. Marx dijo una vez algo así como que un negro es un negro y sólo bajo determinadas condiciones se convierte en un esclavo; que un telar es un telar y sólo bajo ciertas condiciones se convierte en un instrumento de explotación de las mujeres y de acumulación de plusvalía. En este mismo sentido, podríamos decir que una escuela es una escuela y sólo bajo ciertas condiciones se convierte en un dispositivo al servicio del capitalismo cognitivo; que una escuela es una escuela y sólo bajo ciertas condiciones se convierte en un dispositivo al servicio de la Santa Iglesia Católica, o al servicio del Estado colonial. Entonces, dediquémonos a criticar las condiciones y no a la escuela. A veces nos cargamos el substantivo en vez de combatir el adjetivo. “La escuela es racista, pues acabemos con la escuela; la escuela es clasista, pues acabemos con la escuela; la escuela es sexista, pues acabemos con la escuela. ¡Pues no, acabemos con el racismo, con el clasismo y con el sexismo!”

Entonces, dediquémonos a criticar las condiciones y no a la escuela. A veces nos cargamos el substantivo en vez de combatir el adjetivo.

Javier Lamónica: Vinculado a esto último, sin duda hay un aspecto de la emergencia que nos viene preocupando cada vez más, que se relaciona con la función social de la escuela como herramienta de cohesión. ¿Te preocupa que la distribución desigual del acceso profundice aún más las diferencias existentes?

Jorge Larrosa: Déjame decir algo antes acerca del trabajo docente durante la pandemia. Después de cierta “épica de la resistencia”, por la que creo que todos los educadores pasamos hacia el inicio de la pandemia, me parece que hoy estamos atravesando un momento de cansancio, de desmoralización y de irritación. Y lo mismo ha sucedido con los sanitarios, con las cajeras de los supermercados, con los barrenderos, con todas esas profesiones que han sostenido la vida mientras los demás nos quedábamos en casa. La semana pasada comenzó la vuelta a clase en España. En Cataluña han vuelto un millón y medio de niños a ir a la escuela. Los profesores en general durante todo este verano han recibido instrucciones muy contradictorias y se les ha puesto a trabajar en condiciones muy difíciles. Han tenido que plantear sus clases para tres escenarios posibles: la presencialidad, la semi-presencialidad y el cierre (es muy posible que en los próximos meses entre el veinte y el treinta por ciento de los centros deban cerrar si es que se presentan contagios en su interior). Lamentablemente, cuando toda esta épica de los héroes del momento desaparezca, los profesores van a ser igual de maltratados que lo eran hace seis meses; igual que las cajeras de los supermercados, quienes recogen la basura de las calles, o quienes limpian los hospitales. Acá en España se contrataron médicos jubilados, gente recién licenciada, extranjeros titulados que no tenían permiso ni de residencia ni de trabajo y a quienes se les reconoció por decreto el permiso para que pudieran trabajar, con sueldos muchas veces precarios. Mucha gente acudió a ayudar. Pero terminado el pico de contagios, toda esa gente fue enviada nuevamente a la calle. Cuando se los vuelva a necesitar serán llamados y utilizados nuevamente, pero su ánimo ya no será el mismo. Si no cuidamos a los que cuidan, ¿cómo queremos que nos cuiden bien?

Yendo a tu pregunta, es posible que la pandemia haya puesto el foco en las grandes lacras que ya teníamos, como la desigualdad, pero también la descapitalización brutal de recursos y de medios que la escuela viene sufriendo desde hace años. Claramente todo esto se ha puesto en evidencia; y de lo que ya empiezo a dudar, es de que seamos capaces de aprender la lección, de organizar algo políticamente interesante, más allá de lo que tú y yo podamos conversar, que vaya en el sentido de reforzar las instituciones públicas para que puedan influir en cosas tan importantes como la cohesión y la distribución. 

Javier Lamónica: En un texto que publicaste el año pasado (Larrosa, 2019b), hacés un contrapunto interesante entre aprender y estudiar como conceptos educativos. Lo que tú haces tiene muchos puntos de contacto con algo que vengo trabajando, que es la “erótica de la enseñanza”. La idea de recuperar “el deseo perdido”, aspecto central en mi análisis, se relaciona con este amor filológico del que hablás cuando hacés referencia al estudio, en el que el objeto no es un medio instrumental, como sí ocurre cuando hacemos foco en los aprendizajes, sino un fin en sí mismo. Al respecto, me pregunto si en algún momento la escuela privilegió este tipo de abordajes o si, en realidad, siempre tuvo una mirada artefactual, desde la cual los contenidos son vistos como medios para acceder a otros objetos.

Jorge Larrosa: Yo creo que más que de una dicotomía (entre aprender y estudiar) se trata de una relación. En la escuela obviamente se aprende, pero lo que yo defendería es que el aprendizaje escolar, a diferencia de lo que ocurre con otros aprendizajes, es un aprendizaje que es efecto del estudio. Me parece que cuando la escuela no ponía tanto el acento en lo inmediatamente útil y eficaz, sí tenía que ver con estudiar. En el texto que vos mencionás yo hablo de lo que significa estudiar una lengua. Estudiar la gramática y los diccionarios históricos para ver cómo sonaban las palabras en la época de Cervantes, mirar la lengua desde su dimensión estética, como un objeto exterior que puede llamarnos la atención y que puede ser interesante en sí mismo, son cosas totalmente diferentes de aprender la lengua como hablantes, como usuarios. Me gustaría pensar que en algún momento la escuela intentó hacernos amar la poesía, por poner un ejemplo. Yo viví la escuela a principio de los sesentas, en plena dictadura franquista, en un país ultracatólico. Esa escuela me enseñó a leer para que yo me aprendiera la historia de la España imperial, para que amara a Dios y para algunas otras cosas. Pero, más allá de todo esto, la escuela me enseñó a leer. El “¿para qué?” lo olvidé rápido, pero la escuela me inició en la lectura y en la escritura, en algo que podríamos considerar un medio puro, algo que multiplica las posibilidades de mundo, que abre infinitas posibilidades. En relación a esto, me parece que la escuela es demasiado ingenua cuando pone el acento en el “¿para qué?”, y no se dá cuenta de que no es eso lo importante, sino lo que se está enseñando en sí mismo y por sí mismo. Tú puedes enseñarles a los niños música para que canten canciones patrióticas, de las que seguro se van a olvidar, pero si aprendieron música, eso quedará para siempre. Tomando tu idea de deseo, como metáfora, uno podría pensar que la pregunta del “¿para qué?” des-erotiza, necesariamente, la enseñanza. Mirado pedagógicamente, lo que hace la escuela es poner algo interesante en medio (las pirámides de Egipto, la tabla periódica de los elementos, el lenguaje, la formación de las montañas o cualquier otra cosa), y hacer que los chicos hablen o jueguen con “la cosa”. La pregunta que convierte al objeto de estudio en un medio, termina banalizando la enseñanza y dejándonos en una posición incómoda desde la cual tenemos que justificar todo lo que proponemos. Por eso me gusta la idea de “amor” arendtiano. Porque, a pesar de su difícil pronunciación, puede ser “cantada” de un modo que incluya el concepto de responsabilidad. Amar algo es también cuidarlo, hacerse cargo, hacer que crezca. Así pensado, el amor se diferencia del deseo, que puede estar más cercano a la idea de satisfacción y, en estos términos, ser capturada por una lógica de mercado. En este sentido, resulta interesante recuperar algunas miradas que centran el análisis en la voz del profesor, que no es exactamente la del erudito, la del filósofo, tampoco la del político -que intenta persuadir y convencer-; es una voz que más bien invita, que más bien seduce, atrae; lo cual nos lleva a lo que hablábamos antes en relación a estudiar y aprender: no se trata tanto de lo dicho sino del decir. Este es un hermoso asunto para seguir conversando y algo para explorar en las pantallas. Si esas maneras “escolares” de decir se pueden sostener, o no, sin la presencia, sin el cuerpo. Es posible que “lo dicho” pase por cualquier soporte, pero no creo que “el decir” pueda aspirar a tener sus efectos propios sin ciertas formas de presencia.


Bibliografía

Arendt, H., Romero, J. M. y Bayón Cerdán, J. (1993), La crisis de la educación.

Klein, N., y García, I. F. (2007) La doctrina del shock: el auge del capitalismo del desastre, Barcelona: Paidós.

Larrosa, J. (2019a) Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor, Buenos Aires: Noveduc.

Larrosa, J. (2019b) “Vindicación del estudio como concepto educativo: a propósito de aprender/estudiar una lengua”, en Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 31(2 (jul-dic)), 131-151.

Masschelein, J., y Simons, M. (2014) Defensa de la escuela: una cuestión pública, Buenos Aires: Miño y Dávila.  


Profesor titular de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona (España). Licenciado en Pedagogía y en Filosofía, doctor en Pedagogía, ha realizado estudios postdoctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Sorbona de París. Sus libros han sido publicados en España, Argentina, Colombia, México, Venezuela, Francia y Brasil. Ha sido profesor invitado y ha dictado cursos y conferencias en diversas universidades europeas y latinoamericanas.
Sus trabajos, de clara vocación ensayística, se sitúan en un terreno fronterizo entre la filosofía, la literatura, el cine y la educación. Sus temas principales de trabajo son la relación entre experiencia, lenguaje, subjetividad y educación, así como la materialidad de los dispositivos artísticos, culturales y educativos. Ha trabajado con artistas, tanto de las artes escénicas como de las artes plásticas, y con todo tipo de mediadores culturales.
Entre sus libros, se destacan: La experiencia de la lectura (Barcelona, 1996 y México, 2004); Pedagogía profana (Buenos Aires, 2000; Belo Horizonte, 2001; nuevas ediciones conmemorativas y ampliadas en 2017); La liberación de la libertad (y otros textos) (Caracas, 2001); Estudiar/Estudar (Belo Horizonte, 2003); Entre las lenguas (Barcelona, 2003; Belo Horizonte, 2004); Tremores. Escritos sobre experiencia (Belo Horizonte, 2014); Elogio de la escuela (Belo Horizonte, 2017; Buenos Aires, 2018). Con Carlos Skliar es autor de Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia (Barcelona, 2001; Belo Horizonte, 2002); Entre Pedagogía y literatura (Buenos Aires, 2005) y Experiencia y alteridad en educación (Rosario, 2009). Con Inês Assumpçao de Castro y José de Sousa escribió Niños atravesando el paisaje. Miradas cinematográficas sobre la infancia (Buenos Aires, 2009; Belo Horizonte, 2008) y con Maarten Simons y Jan Masschelein, Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia (Buenos Aires, 2011).
Sus más recientes producciones, en la colección Perfiles, conforman la Trilogía del Oficio: P de Profesor (Noveduc, 2018), Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor (Noveduc, 2019) y El profesor artesano (Noveduc, 2020).

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