por Daniel Brailovsky

Cita: Brailovsky, D. (2020) “Los escenarios del aprender en el nivel inicial: placer, necesidad, inmersión y escolaridad”, En Revista Deceducando, Edición Digital. Artículos, Pinceladas. Buenos Aires: Ediciones Deceducando. 

Este ensayo se sitúa en el marco de los análisis críticos sobre el aprendizaje escolar entendido en forma utilitaria y funcional a la evaluación medicional. Se comentan una serie de debates y ejemplos en ese sentido, y se presentan cuatro escenarios situados para pensar el aprendizaje: 1. Aprender por placer: buscarse en el mundo; 2. Aprender por necesidad: orientarse en el mundo: 3. Aprender por inmersión: estando en el mundo y 4. Aprender por escolaridad: balbuceando el mundo. 

Este artículo anticipa el libro del autor, próximo a editarse: Pedagogía del nivel inicial, mirar el mundo desde el jardín (Novedades Educativas).


Aprender, una experiencia situada

En el nivel inicial, como en la vida, los chicos aprenden al jugar. Pero no juegan, por supuesto, con la finalidad de aprender. Esto es obvio y no requiere demostraciones. Aun así, la relación entre juego y aprendizaje es más o menos evidente, más o menos innegable, aunque sea una pretensión inútil y torpe tratar de capturarla en una fórmula o medir con exactitud sus efectos. Inútil, por infructuosa; torpe, porque el intento de medir, de contabilizar qué aprendió un niño jugando, confunde el valor educativo del juego con el de un balance de ganancias, con «debe» y “haber». No se trata, al final del día, de ver si sabe A, B o C, si puede D, E o F, sino de pensar si hemos brindado oportunidades de tocar y saborear el mundo con la atención lúdica, con el compromiso lúdico.

En la escuela primaria, con sutiles diferencias, puede verse lo mismo. No hay una correspondencia exacta entre enseñanza y aprendizaje, entre tarea escolar y aprendizaje. El aprendizaje sucede, pero los chicos no son recipientes que se van llenando de saberes, ni máquinas que perfeccionan su programa con nuevas competencias, sino sujetos de una experiencia que no cabe en rúbricas ni baremos. Analizando la educación (en tiempos de la pandemia de COVID-19), dice Ricardo Baquero:

«Sabemos que el aprendizaje se produce mediante sutiles juegos de relaciones singulares donde se enhebran recursos rústicos o sofisticados, emplazamientos, objetos a compartir, las prácticas que desplegamos y la extrema y variable singularidad, tan mapeada, de los modos de enseñar y los modos de aprender».  

(Baquero, 2020: 239)

Allí se enuncia la complejidad del aprender, su anclaje en lo relacional, su carácter situado y único, singular y reacio a ser manipulado, por más sofisticados que sean los artilugios que despleguemos. Jorge Larrosa lo dice de un modo contundente: «a la escuela no se va a aprender», y antepone la idea del estudio como figura propia del trabajo escolar. El trabajo escolar, diríamos, pierde si se lo piensa bajo la pregunta por el listado de saberes y capacidades que genera en los chicos y chicas, y gana si se lo mira en forma más amplia, más sensible: menos pedigüeña y más generosa. Y el juego, agrego, pierde muchísimo si se lo mira bajo la lupa del aprendizaje, y en cambio crece y se amplifica si se lo piensa como espacio abierto de relación con el mundo. O dicho de otro modo: el juego pierde si se lo atraviesa compulsivamente con la pregunta: ¿qué contenidos puntuales está aprendiendo el niño mientras juega? Y se enriquece si se lo interroga de un modo más abierto, por ejemplo: ¿Hacia qué lenguajes, modos de relacionarse, modos de pensar, estéticas, experiencias desafiantes se siente invitado a sumergirse el niño, mientras juega? 

Es una diferencia que, a primera vista puede parecer sutil o meramente léxica; sin embargo, refleja modos diferentes de pensar el sentido de jugar en el jardín. Si lo miramos de la primera forma, por ejemplo, es probable que luego los informes individuales de los chicos hechos por su docente se parezcan a la descripción taxonómica de un sujeto que se ha ido llenando de capacidades y saberes, como una caja vacía que se va colmando de contenido. Entonces, el informe dirá cosas como: 

Ramiro es un niño alegre (aquí la directora corregirá: “se muestra” alegre), entra al jardín y cuelga su mochila, a la hora de pintar elige sus colores preferidos, es capaz de reconocer las letras de su nombre, disfruta y participa de las actividades, colabora en tareas grupales, logra establecer relaciones con sus pares, en las conversaciones grupales comparte sus experiencias personales, espera su turno para hablar, es capaz de respetar normas, cuida los materiales, es muy curioso, muestra gran entusiasmo. Aún trabajamos en lograr…. 

Es la descripción de un sujeto, hecha desde afuera, por un observador, que realiza cierta contabilidad de lo que Ramiro hace, es capaz, siente (o se supone que siente), logra, etc. Una especie de naturaleza muerta: hay dos flores azules, hay una naranja, hay un mantel un poco arrugado, falta luz. Habla del niño como de un florero. Y creo que esta descripción, llena de ajenidad, se relaciona con la idea de que, en el jardín, cuando los chicos juegan (y jugar es, o debería ser, una de las cosas que más hacen) lo hacen para “aprender», para «lograr cosas», para «adquirir» habilidades medibles y evaluables. Despojar al juego de ese mandato digestivo, correrlo de esa funcionalidad con las cosas útiles y prácticas que pueden aprenderse jugando, podría resultar en un informe que hiciera, no ya una descripción de las cosas que caben en Ramiro, sino el relato de una experiencia situada en la que el aprender, el jugar, el estar juntos y el encontrarse se convierten en un texto más narrativo, que nos implica. Entonces uno leería algo más parecido a: 

En este período nos involucramos en el proyecto titulado «Las cartas dibujadas», en el que intercambiamos dibujos con los chicos de la sala de al lado. Pude ver allí que Ramiro dibujaba sus cartas con toda ceremonia, y que al poner el dibujo en el sobre (…). Viéndolo jugar con (…) muchas veces me he preguntado: ¿porqué…? He notado un cambio interesante en sus juegos y en los materiales que usa: (…). Un día, me preguntó: (…), y eso me hizo pensar que….

La idea de que no se juega para aprender, de todos modos, es una afirmación menos «polémica» que la de Jorge Larrosa, claro, porque ya sabemos que nadie juega “para” aprender, ni para nada en particular. Lo que sí hay, es una convicción bastante firme de que la huella del juego, es decir, aquello que justifica nuestra simpatía hacia el juego como educadores, es el aprendizaje constatable, enumerable, enlistable. Y en paralelo al contraste que Jorge Larrosa propone entre aprendizaje y estudio, me gustaría conjeturar que, en esa balanza (donde de un lado está la idea contable y acumulativa del aprendizaje, y del otro la idea más abierta, amorosa y generosa del estudio), el juego se ve interpelado por discusiones parecidas. Y me gustaría situarlo, claro, del lado del estudio.

Comienzo entonces por exponer la cita de Larrosa a la que en el párrafo anterior califiqué de polémica: 

«A la escuela no se va a aprender (de hecho, se aprende en cualquier sitio y a cualquier hora y, desde luego, sin profesores) sino a estudiar».

(Larrosa, 2019: 134)

La idea se funda en algo que cualquiera puede constatar. La escuela no es un lugar al que las personas vayan a «aprender cosas», las cosas se aprenden en otros lados, y los aprendizajes escolares raras veces perduran. El Maestro ignorante nos ha recordado que los chicos llegan al jardín hablando su lengua materna, y que ese es el mayor de todos los aprendizajes, realizado fuera de la escuela, sin planificaciones, sin evaluaciones y sin enseñanza sistemática de ningún tipo. Ahora bien, el concepto que Larrosa opone al de aprendizaje es el de estudio, esa forma intensa de mirar con la lectura, la escritura, la conversación, que nos pone a solas con nosotros mismos y con las voces que nos llaman desde las cosas.

La diferencia que nos propone Larrosa entre aprender y estudiar describe dos objetos diferentes: aprender es (al menos desde esta visión materialista que pone bajo la lupa) agarrarse del mundo cosas presuntamente útiles y guardárselas en el bolsillo (o en la billetera) para que resulten, luego, instrumentos oportunos para vivir. Estudiar, en cambio, es asomarse al mundo para responder a las formas insurgentes de la curiosidad que nos llaman, a las vocaciones que nos convocan. Por eso habla de inutilidad (en oposición al utilitarismo), del carácter lujoso (porque nos damos el lujo de disfrutar el ocio, el tiempo libre, la libertad de sumergirnos en las cosas lindas del mundo porque sí), del tiempo perdido (y no rentado), y de la sensación de una distancia infranqueable (porque para estudiar las cosas, hay que ponerlas a cierta distancia).

Esto no significa oponerse al aprendizaje, desde ya. Aprender es una experiencia sublime, a la que me gustaría aquí intentar regresar desde otros lugares y perspectivas. La batalla, digamos, no es contra el “aprendizaje», sino en todo caso contra la idea de que los aprendizajes se gestionan desde cierta operación contable, y de que la escuela debe preparar a las personas (forjando en ellas las competencias demandadas por el mercado) para ser triunfadores y exitosos. Es contra la idea de la escuela en general (y del jardín en particular) como una línea de ensamblaje en la que se le van poniendo al sujeto las piezas necesarias. Es contra esa cultura del coaching y la learnificación que lleva al padre a comprarle un juguete «educativo» al niño y a desechar la vieja máquina de escribir que pensaba regalarle, pintoresca pero no didáctica, y que también lleva a algunas maestras y maestros a dejarse seducir por ciertas baratijas didácticas que son pensadas desde ese lugar en forma tan insistente por estos días. Es contra la idea de aprendizaje que se pone al lado del tiempo-reloj que mide los «logros» año a año, mes a mes, para ver si se ajustan (o no) a las reglas de la normalidad. 

Un día de primavera en un árbol de mil años

¿Qué aprenden los chicos en el jardín? ¿Es acaso esa la pregunta correcta? Y si lo es ¿qué significa que “aprendan”? La pregunta sobre el aprendizaje se despliega enseguida sobre cuestiones como cuánto dura, qué peso tiene, qué huellas deja, qué efectos en la vida, en el ser, en la identidad. Son preguntas pesadas, que acarrean responsabilidades graves: si aprender es volverse uno mismo, si es pararse ante el mundo, si es adquirir las piezas necesarias para devenir persona, entonces enseñar es una tarea poco menos que salvadora. Y nos queda grande, sin duda. No sé usted, lector, pero yo me rehúso terminantemente a pensar que estamos fabricando vidas, como si fueran productos sofisticados a los que vamos ensamblando en la línea de montaje. «Fabricar un hombre», nos dice Meirieu en Frankenstein educador:

«es una tarea insensata, lo sabemos muy bien. Y, sin embargo, es también una tarea cotidiana, la de cada vez que nos proponemos construir un sujeto sumando conocimientos, o hacer un alumno apilando saberes«.

(Meirieu, 1998)

Recupero, para terminar de empezar a plantear la cuestión, otro libro de Meirieu, en el que cuenta la historia de un poeta al que la vida había llevado a ser también maestro. Imaginemos a un poeta que enseña: no siente que enseña cosas, sino que deja caer en el aula su pasión por la literatura, y comparte con los niños su voz, entregada al texto, desplegada ante sus ojos. Enseña desde una concepción narrativa, dando relatos. Probablemente romantiza el acto de la lectura en voz alta y espera que los niños se sumerjan en las historias, los personajes, los dramas. Sin embargo, no le prestan demasiada atención. Y si lo hacen, es para burlarse de él: imitan sus gestos, exagerándolos hasta el ridículo, se mofan sin compasión y eluden cualquier compromiso con ese templo de versos que él pretende profesarles. Así relata Philippe Meirieu este pasaje en la vida del escritor Albert Thierry:

«cuando él espera la adhesión o, al menos, la atención, las bromas disputan su lugar a la apatía. Sus alumnos, a quienes él hubiera querido hacer discípulos entusiastas, se hunden en la pasividad, cuando no le devuelven un ostensible desdén. Por ejemplo, durante una de sus primeras clases de francés, mientras Thierry lee con una emoción no disimulada un extracto de Los miserables, se entregan a diversas ocupaciones y a hacer comentarios cómicos sobre el texto que se les está leyendo. Mientras el maestro está al borde de las lágrimas (pues así lo conmueve profundamente el pasaje que lee) sus alumnos ridiculizan las expresiones de Víctor Hugo y cuando, algunos minutos más tarde, salen al recreo, parodian con violencia y maldad lo que el docente quería hacerles admirar».

(Meirieu, 2016: 80)

Y recupera Meirieu las palabras de Thierry:

«Pero ni aun así bajaba la guardia pues sabía que, aceptada, desecada, absorbida, la influencia de esas lecturas viviría en esos niños como un solo día de primavera en un árbol de mil años».

(Meirieu, 2016: 80)

Lo cual, nos dice, es ya un bello logro.

El efecto de un día de primavera en un árbol de mil años es, en efecto, un bello logro, pero es incongruente con la grandilocuencia de aquellas graves responsabilidades de las que hablábamos un párrafo atrás. Pensar nuestra influencia como el sol que acaricia las hojas del árbol implica pensarla no ya como insignificante, sino como portadora de otras cualidades de esa imagen: cálida, constante y recurrente, noble, atada a ciertas fuerzas de la naturaleza. Concentrada en una lupa, la luz solar puede perforar un papel en pocos segundos. Bajo una sombrilla, desaparece en la sombra. 

Si lo que hacemos en el aula se dirige, como piensa Larrosa, a los desafíos, a la atención, al pensamiento, a la voluntad, al deseo, entonces;

«no están normados por los imperativos ‘debes cambiar tu vida’ o ‘debes cambiar el mundo’, sino por imperativos mucho más modestos relacionados con la atención, con el cuidado y con el interés: ‘debes atender (y cuidar) de alguna cosa’, debes interesarte por alguna cosa«.

(Larrosa, 2019: 60)

Y yo agregaría: puedes jugar con las cosas, porque son tuyas, porque (al menos aquí en el jardín) te pertenecen y están al servicio de tus manos, tus ojos y tus oídos. No estás en el jardín para constituirte, con tiempo y constancia, en un buen ciudadano ni en un buen trabajador (eso se aprende en la plaza pública y en el trabajo mucho mejor que en la escuela) sino para admirar la belleza y la abundancia de este mundo en el que te ha tocado nacer y que, si no se te mostrara con tiempo y con amor en el jardín, se te podría pasar desapercibido. Estás en el jardín para aprender a mirar a tu alrededor, y eso es algo que se hace muy bien con otros y otras, con tiempo, con dedicación, con disponibilidad, con cuidado.

El aprendizaje como algo psicologizado, utilitario y evaluable

Comencemos por poner en duda tres obviedades.

Primera obviedad: del aprendizaje se ocupa la psicología. Porque es algo que sucede en el interior de las personas. Ya sea que se defina ese adentro como la mente, el afecto, la memoria, los reflejos, los sentidos, la cognición, o lo que sea, se trata de objetos que han sido estudiados principalmente por la psicología, la psiquiatría, y en alguna medida también por la biología y la neurobiología, tan de moda últimamente.

Las distintas teorías del aprendizaje que se estudian en las carreras educativas apuntan a un abanico de conceptos que tienen en común abrazar la metáfora de un traslado de afuera hacia adentro de cierto contenido, con el afán de explicar sus mecanismos: ¿cómo llega a estar adentro, eso que antes estaba afuera? Un repaso rápido, sin la aspiración de ser exhaustivo (e incluso a riesgo de sobrevolar con demasiada audacia las ideas) nos da una idea de esto. En el par asimilación-acomodación de la teoría piagetiana, la asimilación alude a esa incorporación de nuevos elementos a las estructuras internas y a la acomodación a ciertos cambios de las estructuras, de modo tal que puedan alojar nuevos elementos y habilitar nuevas dinámicas. En los mecanismos reflejos del conductismo, las respuestas, los condicionamientos, son modificaciones en la forma de interactuar con el mundo a partir de influencias que son, en cualquier caso, aditivas: suman conductas, reacciones, respuestas, allí donde no las había. El aprendizaje significativo de Ausubel se piensa como un encuentro entre cosas sabidas y cosas nuevas, entre saberes previos y saberes nuevos, donde los primeros dan sentido al encuentro con segundos. Y es, también, un encuentro que deriva en una incorporación de lo nuevo al territorio interior, para ser luego el nuevo conocimiento “previo» que habilitará nuevos aprendizajes, los de afuera. La propia idea de represión en el psicoanálisis es en alguna medida un mecanismo de llevar hacia adentro (hacia el inconsciente) ciertos contenidos para que, desde allí, formen parte de una dinámica entre el afuera y el adentro. 

Hay, por supuesto, enormes diferencias entre las distintas psicologías, y distintos enfoques en cuanto al lugar que se le otorgan en la explicación del aprendizaje a la cultura, al lenguaje, a las relaciones, etc. En la perspectiva de Vigotsky, por ejemplo, con una idea dinámica del concepto, siempre en construcción y cambio, de un mundo interior permanentemente articulado con el de las relaciones intersubjetivas (en la interiorización, en la ley de la “doble formación” de los conceptos) y esa bella metáfora de la zona de desarrollo próximo que tanto nos ha cautivado, la cuestión se abre a infinitos matices. Aun así, incluso en los enfoques más constructivistas donde se define un rol activo para el sujeto que aprende, que es visto como constructor y no como receptor, las cosas del aprendizaje suceden en la mente, suceden adentro, y suceden en relación con algo de afuera que es invitado, forzado, atraído, etc. hacia el interior.

Y en efecto el aprendizaje es algo que sucede (también) en la mente, y puede (y tal vez debe) ser mirado desde las teorías psicológicas, en ese amplio abanico, entre las más herméticas y las más porosas. Pero me atrevería a aventurar que mirarlo un poco por fuera de los presupuestos psicológicos quizás resulte también un ejercicio interesante.

Segunda obviedad: se deben enseñar cosas útiles, cosas de esas que conforman las habilidades requeridas en el siglo XXI, las competencias del mañana, los saberes imprescindibles, etc. Porque si los niños y niñas van a prolongar sus trayectorias escolares, y deben hacerlo exitosamente (es decir, eludiendo el fracaso), deben estar bien preparados, para la escuela primero y para la vida después. Puede leerse en la profusa literatura que sostiene estas premisas la idea (presuntamente crítica) de que la mayoría de las veces los chicos «salen del aula y se olvidaron todo lo que vieron». La preocupación entonces es: «¿cómo hacemos para que lo que enseñamos quede en la memoria a largo plazo del alumno y que puedan evocarlo cuando lo necesiten?” (Lewin, 2017).

Es perfectamente posible, sin embargo (y creo que es altamente deseable) poner en duda esa presunción de utilidad, ese valor dado a la aplicabilidad de lo que se aprende y esa anacrónica analogía entre aprender y memorizar. No sólo porque al poner la enseñanza escolar en función de supuestas finalidades predefinidas le quitamos buena parte de su encanto y de su razón de ser, sino porque, además, es muy cuestionable la idea de que el éxito concreto, de las personas concretas, en dominios concretos, tenga como principal explicación la lista de aprendizajes puntuales obtenidos en el jardín, en la primaria e incluso – hasta cierto punto – en la secundaria y los estudios superiores. 

Esta especie de elogio de la inutilidad al que suscribo, retomando el amplio camino en ese sentido recorrido por Ranciere, Simons y Masschelein, Larrosa, Skliar, Bárcena (por mencionar sólo algunos que he leído con especial atención), no debería ser entendido como una resistencia a que la escuela ayude a las personas en su camino a ser profesionales, trabajadores o ciudadanos. No se trata de un gesto de hermetismo, o de pensar la escuela como un oasis separado del mundo social sino, como dicen Simons y Masschelein (2014), de que la escuela «es única en tanto que es el lugar esencial de la profanación y de la suspensión a través de las que el mundo es abierto». Y con profanar y suspender se refieren a la posibilidad de desligarse de relaciones lineales (de que cierta competencia sirva para cierto ámbito de desempeño) y de que los saberes sean entendidos como herramientas de aplicación. 

El saber escolar, al ser valioso sólo en tanto saber puesto allí para ser sabido por alguien, para ser degustado por alguien, para ser puesto a consideración de alguien, se convierte en un saber sobre el que se actúa con los permisos del aula: se lo puede desafiar, poner en distintas perspectivas y relaciones. Se puede jugar con los saberes y los objetos. Y si alguien asegura, por caso, que «la secundaria le ayudó mucho a ser un buen profesional» o que «a mi profesora de matemáticas de la escuela, le debo el haber ingresado a Ingeniería”, esa sensación de gratitud por la utilidad, sin embargo, no se identifica ni podría identificarse sólo con el engarce exacto de contenidos aprendidos con ciertos espacios de aplicación. Esa gratitud representa más cosas, especialmente la posibilidad de haberse pensado ante el mundo desde la curiosidad gratuita que sólo regala la escuela. Y de todo esto, el jardín es el mejor de los ejemplos. Es en el nivel inicial donde menos sentido tiene pensar el aprendizaje como «preparación para…». Y para quienes acusan a la escuela de “inútil» (porque los chicos olvidan la mayoría de las cosas que han aprendido), y afirman que eso se debe a un tradicionalismo escolar, puede recordarse que la mayoría de la gente apenas si recuerda, de su paso por el jardín, una escena, un rostro, una canción. Los efectos profundos de la escuela no se reducen a la suma de cosas puntuales aprendidas, y mucho menos a las cosas que podemos recordar.

Tercera obviedad: el aprendizaje se puede (y se debe) constatar por medio de la evaluación. Es cierto que un docente puede hacer una lista de sus alumnos y, a modo de cuadro de doble entrada, ir marcando de cada uno sus «puede», sus «le sale», sus «le falta». Es cierto también que ese ejercicio puede llegar a ser un modo de comprometerse con la experiencia escolar de sus alumnos. Lo que no es cierto, creo, es que en eso consista centralmente su tarea. No sólo porque existen siempre razones de contexto para que a un niño «no le salga» y para que otra niña «pueda», sino porque esta contabilidad de las competencias, esta checklist de los contenidos opera como una cortina que oculta lo que realmente importa: habilitar la experiencia, ensanchar el horizonte. El mismo esfuerzo de mirar sistemáticamente es, en cambio, más interesante, más propio del sentido de estar en el jardín, cuando se lo encara no ya como una checklist de capacidades, sino como un análisis situado de las situaciones, de los encuentros, de los episodios. Es la diferencia entre una taxonomía del sujeto y un relato de la experiencia. La diferencia entre «es un niño alegre, sabe esto, puede aquello, le cuesta lo de más allá…» y «propuse esto, hicimos aquello, este niño se involucró en lo de más allá, me surgieron tales y cuales preguntas…».

Digamos una cosa más acerca de la presunta necesidad de evaluar y “calificar» con puede y no puede las competencias puntuales, los aprendizajes específicos: no hay demasiadas historias de detección temprana de los nopuedes que le hayan salvado la vida a nadie. Y sí hay, en cambio, abundantes historias de evaluaciones torpes y mecánicas que se empeñaron en convencer a los alumnos de sus incapacidades. Doy un ejemplo personal, con una imagen. Es mi boletín de 5to. grado.

Fuente: archivo personal

Si miran las calificaciones verán que fui un pésimo alumno. Puros regulares e insuficientes. Y no es que luego me haya convertido en un genio, pero si algo puedo decir es que encontré mi vocación precisamente en los dos campos que en el boletín ameritan un comentario bajo la categoría «Tiene dificultades en…»: lengua y música, ya que descubrí mi vocación docente trabajando como profesor de música y me dediqué siempre a escribir con voracidad, incluso ya en 5to. grado. Esto no significa que las calificaciones no me hicieran justicia: es posible que mis pruebas escolares hayan sido malas y las notas respondieran a un sólido criterio de ecuanimidad. Pero tal vez sí significa, a la luz de mis propios aprendizajes, que no sea tan imperiosa (ni ayude en mucho a los chicos y chicas) esa contabilidad circunstancial de capacidades.

Me gustaría a continuación organizar el recorrido del texto en base a algo que se encuentra alrededor del aprendizaje: su contexto de sentido, sus motivaciones, su marco situacional. En concreto, me interesa diferenciar cuatro contextos del aprender: el del placer y la curiosidad, el de la necesidad, el de la inmersión y el de la escolaridad. No son siempre excluyentes, y usualmente se combinan, pero lo que me interesa es, claro, llegar al último, la escolaridad, que es donde aprender se relaciona con cierto balbuceo del mundo que me gustaría explorar.

Los escenarios del aprender

Antes de iniciar este recorrido tal vez sea oportuno tomar cierta distancia de lo que usualmente se conoce como «estilos de aprendizaje» o de la idea de que «cada niño tiene una manera distinta de aprender». Creo que esta idea, la de que cada uno aprende distinto, es una premisa bienintencionada que puede leerse en clave de resistencia a la homogeneización forzosa que muchas veces los sistemas escolares ejercen sobre los estudiantes. Decir que cada uno tiene una manera propia de aprender equivaldría, en ese sentido, a subrayar que no todos son iguales, es decir, no a todos les calza cómodamente el molde estandarizado de la “normalidad” definida por la escuela. Pero hilando un poco más fino surgen otras preguntas, que tal vez valga la pena formular. ¿Cuáles serían estas supuestas variantes en las maneras de aprender? ¿Diferentes inteligencias, como sugiere la popularisima teoría de las inteligencias múltiples? ¿Diferentes niveles, es decir, algunos más y otros menos, algunos más rápido y otros más lento, para algunos más sencillo y para otros más complejo? ¿Se refiere a la posibilidad de hablar acerca de las mismas cosas empleando distintos lenguajes (como si la escuela no estuviera para poner a disposición todas las lenguas para ser balbuceadas)? ¿Hace referencia a la existencia de distintos puntos de partida dentro de los procesos, que finalmente equipararían a todos, al llegar a lugares parecidos o equivalentes? ¿Será que se refiere a diferentes intereses, que conducen a prestarle atención a cosas distintas, o de maneras diferentes? ¿Distintas vocaciones?

¿O las distintas formas de aprender serán las formas propias de cada subgrupo dentro de aquellas tribus a las que se llama sarcásticamente “los diversos” (los inmigrantes, los pobres, los discapacitados, las divergencias, etc.)? ¿Serán entonces esas distintas formas de aprender expresiones de aquella esencia cultural con que se los caracteriza, como miembros plenos de sus respectivas tribus de diversos? Esas distintas maneras de aprender ¿serían cualidades innatas de los sujetos, que se expresan en la escuela? ¿O estamos hablando de distintos modos en que se encaran las relaciones escolares a partir de las distintas formas de enseñar?

En fin, sea como fuere, no estoy hablando de eso. No me interesa hablar de las diferentes cualidades de los sujetos a las que la enseñanza debería adaptarse para satisfacer diferentes demandas. Lo que me propongo hacer es, apenas, un intento por repasar marcos situacionales habituales para el acto de aprender (muy estudiados ya, por otro lado) con la finalidad de pensarlo (una vez más) en los contextos que lo afectan y lo impulsan.

1. Aprender por placer: buscarse en el mundo

Una escuela de idiomas promocionaba sus clases con un afiche que mostraba un retrato de una chica con una boina muy parisina, en una calle empedrada de un lugar parecido a Les Marais. La leyenda decía algo así como: «El francés te queda bien» e invitaba a tomar los cursos. Al verlo, me hizo pensar en la potencia de esa apelación a la identidad como proyecto, y me vino también la imagen de los conciertos a los que concurría durante mis primeros años de estudio de música en el Salón Dorado del Teatro Colón. Los miércoles al mediodía se ofrecían allí conciertos de cámara (con entrada gratuita, claro) a los que concurríamos un cardumen de jubilados y yo, con la ocasional compañía de algún compañero del conservatorio. Y mi sensación al degustar una hora y media de música clásica, muy bien ejecutada en los mismos instrumentos en los que yo intentaba – aún sin mucho éxito – volverme diestro, era una sensación de encantamiento y a la vez de «me gustaría estar allí». La analogía con el afiche de los cursos de francés me llevaría a decir, por ejemplo: «el violín me queda bien». 

A veces aprendemos porque sentimos que las cosas (los idiomas, los instrumentos musicales, etc.) nos llaman, por vocación a primera vista, por atracción fatal, por encantamiento inexplicable. Cuando esto sucede, nos volvemos exploradores compulsivos de los resquicios de las cosas, levantamos cada piedra, abrimos cada puerta, preguntamos y contamos con orgullo y alegría lo que averiguamos, lo que encontramos, aquello que hicimos propio. Muchos chicos y chicas tienen «metejones» con los dinosaurios, con los autos de carreras, con el ajedrez, con la pileta, con las peceras, con las agujas de tejer de la abuela, con la batería. Se vuelven expertos en algo, por un tiempo. Pecan de arrogantes, se sienten dueños. Da la sensación de que se buscan en las cosas, y de que se encuentran en ellas. Preguntan y repreguntan, insisten (como el personaje de El Principito, que jamás dejaba de insistir hasta que se le respondía), abren puertas y cajones, en fin, hacen caso a ese llamado irrefrenable de las cosas, en las que buscan encontrarse y reconocerse.

En el jardín, los chicos aprenden desde el deseo cuando los invitamos en forma abierta y gozosa a transitar escenarios ricos y capaces de suscitar la curiosidad, el interés, el juego. Como dicen Rosa Violante y Claudia Soto al subrayar algunos pilares fundamentales de la educación inicial: ofrecemos escenarios simultáneos permanentes en los que,

“durante toda la jornada se ofrezcan objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muñecos y objetos cotidianos para dramatizar, materiales para dibujar (…)”.

(Violante y Soto, 2011)

Cuando se trata de aprender por placer, buscándose en el mundo, sólo hace falta un escenario enriquecido en el que encontrarse.

Los más chicos, en el maternal, expresan algo parecido a este magnetismo con las cosas a través de la exploración. La relación de los bebés con los objetos, como decíamos junto a Daniel Calméls en un texto conjunto, nos muestra indicios de su deseo de acercarse al mundo. El contacto con un objeto deseado no es el mismo que se entabla en el uso monótono de la cotidianeidad: el objeto deseado es recibido con evidente gozo y alegría. 

«Se sabe que la curiosidad del bebé es voraz. Una curiosidad sin mediaciones, una curiosidad atenta. Poner algo sobre la mesa para explorar es dar cuenta de esa energía irrefrenable, y acompañarla amorosamente mirando juntos hacia ese objeto, esa imagen, esa materia, señalada como interesante y valedera de ser explorada, degustada, sabida (en el doble sentido del saber y el sabor)».

(Brailovsky y Calmens, 2020: 2)

Este llamado irrefrenable de las cosas que los chicos y chicas aprenden a escuchar y a seguir difiere del magnetismo hipnótico de las pantallas. La luminosidad titilante de los celulares, tablets y televisores, a diferencia de los objetos (sobre cuya opacidad el llamado del mundo debe construirse y transitarse) neutraliza toda temporalidad y “anula la experiencia exploratoria, práxica, cognitiva, suplantándola por un estado de puro goce sensorial”. Estos estímulos capturantes, como los llama Calméls, dejan al bebé adherido, aferrado e indefenso (Ibídem).

Para los bebés, el llamado de las cosas físicas se sitúa en los objetos y nos invita a resignificar el espacio del aula desde esa mirada. Así, el «piso» (lo que pisamos) se convierte en «suelo», es decir, en territorio de «una topografía vivencial: a partir de la experiencia vivencial, transformamos un lugar con propiedades diversas, de intimidad, confianza, cobijo, esto es, la construcción de un espacio habitado. El piso está dispuesto para el pie en su pisada, el suelo se habita. Al piso las cosas se caen, en el suelo los objetos se disponen» (Ibídem). Y la misma energía es la que, en el otro extremo, convierte al cielorraso en cielofriso. «El cielorraso clausura, el cielofriso abre oportunidades. El cielorraso tiene lámparas y ventiladores como utensilios naturalizados, el cielofriso aloja ganchos, hilos, telas y todo aquello que lo convierte en espacio habitado hacia arriba. El cielorraso es recipiente de la utilidad, de la funcionalidad, el cielofriso lo es de la oportunidad» (Ibidem) (1).  

2. Aprender por necesidad: orientarse en el mundo

Las formas y las leyes del mundo nos imponen una geografía que debemos conocer. Muchas veces, aprender es un modo de orientarse en el mundo. Así lo leen Antelo y Alliaud en la obra de Norbert Elías:

«Conocimiento es el conjunto de significados sociales, construidos por los hombres, cuya función principal es proporcionar medios de orientación. A diferencia del animal, que viene con los medios de orientación incorporados, en el caso del humano, estos deben ser aprendidos de otros mayores que han acumulado pacientemente esos significados en un fondo común cultural de conocimientos».

(Antelo y Alliaud, 2009: 24-25)

Geertz (1992) ha definido a la cultura misma como una urdimbre que las personas primero tejen y después habitan. Es decir que hay un mapa de significados del que la cultura humana es autora, pero que cada individuo transita y enfrenta con sus propios recursos. Estos recursos, estos medios de orientación, se aprenden. Y aprenderlos es una forma de sobrevivir y de transitar el mundo, que nos antecede y nos impone desafíos. Desde las formas de alimentarse (para no morir de hambre) o la interpretación del semáforo (para no ser atropellados en las esquinas de la ciudad) hasta el aprendizaje de los códigos para comunicarse en un país extranjero o las tareas necesarias para realizar un trabajo. 

Este aprendizaje por necesidad se distingue del aprendizaje utilitarista que problematizábamos párrafos atrás en el orden que presentan el saber y su contexto de aplicación: el aprendizaje para orientarse en el mundo responde a una desorientación, se presenta como la respuesta ante un problema. El aprendizaje utilitarista, en cambio, se anticipa a las necesidades (a ciertas necesidades) y al formar al sujeto en función de ellas, las afirma y las legitima. Así, aprendemos por necesidad (y para orientarnos) cómo compartir un juego, cómo servir la leche sin volcarla, cómo pedir ayuda. Aprendemos en forma utilitaria, en cambio, las «competencias» del trabajo en equipo y la creatividad, que tanto demanda hoy la empresa moderna.

El lugar de las necesidades ha sido especialmente subrayado por Vigotsky. De hecho, es uno de los aspectos (aunque no el más interesante) que discute con Piaget, a quien le cuestiona descuidar las evidentes conexiones entre las necesidades y la adaptación. Al respecto, dice

«El camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la realidad no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda considerarse como una adaptación misma; siempre está dirigida por la necesidad».

(Vigotsky, 1995: 22)

Esta visión de la idea de necesidad, sin embargo, aún en el marco de la teoría sociohistórica es demasiado funcionalista para nuestro propósito de pensar el aprendizaje como gesto de orientación. No siempre lo necesario es lo útil o lo supuestamente imprescindible. No hay una regla en este caso (como puede haberla en la biología) para señalar las necesidades básicas. Como dice Nuccio Ordine en La utilidad de lo inútil,

«tenemos necesidad de lo inútil como tenemos necesidad, para vivir, de las funciones vitales esenciales».

(Ordine, 2013)

En el jardín, los chicos aprenden por necesidad cuando los acompañamos en la convivencia cotidiana, cuando dejamos que tengan lugar los pequeños conflictos que muestran las rispideces del territorio y los ayudamos a descubrir maneras de lidiar con todo eso. Cuando se trata de aprender por necesidad, orientándose en el mundo, hace falta un docente presente que ayude a revelar las leyes invisibles de ese mundo en particular que es la sala del jardín.

3. Aprender por inmersión: estando en el mundo

La idea de aprender por inmersión alude a un aprendizaje que sucede sin ser buscado, que se revela como consecuencia de una exposición sostenida a ciertos signos que, a fuerza de presentársenos cotidianamente, han llegado a instalarse en aquella región de lo sabido, de lo conocido, de lo familiar. Hemos aprendido nombres de personas y de lugares, palabras, imágenes y hasta canciones (que de pronto estamos canturreando sin saber cómo llegaron a nuestra voz) por el puro contacto sostenido con todo aquello. Las cosas que aprendemos por inmersión pueden ser tan puntuales e identificables como la secuencia de estaciones de la línea de tren que usamos a diario, o pueden ser sutiles y escurridizas, como un cierto gusto estético o una forma de sensibilidad. Lo que resulta interesante es que son, en principio, aprendizajes que no vienen como consecuencia de una enseñanza. Y digo «en principio», porque muchas veces el diseño de los espacios y los tiempos de enseñanza consideran la existencia de esta influencia difícil de codificar y hacen algún esfuerzo por acercarse a ella a través de decisiones relativas a los rituales cotidianos, a la decoración del aula, al armado del espacio.

La idea de una influencia difusa pero poderosa ha sido pensada desde muchos lugares distintos. A principios del siglo XX Ricardo Rojas hablaba de una «pedagogía de las estatuas» para referirse a lo que se aprende «en el espectáculo de la vida diaria, en la nomenclatura tradicional de los lugares, en los sitios que se asocian a recuerdos heroicos, en los restos de los museos y hasta en los monumentos conmemorativos», y rescataba el poder de los monumentos para instalar cierta idea de nacionalismo (Rojas, 2016). Las nociones sociológicas de habitus y capital cultural, entre muchas otras que llevan a establecer relaciones entre aspectos de clase y recorridos escolares, por ejemplo, remiten en buena medida a la premisa de una influencia poderosa del ambiente de crianza en la conformación de las subjetividades.

Los estudios sobre medios de comunicación han puesto muy en evidencia en los últimos años el efecto poderosísimo que puede reconocerse en la exposición sostenida a los mensajes, sesgos, estéticas, de los diarios, la televisión o la radio. Y los antropólogos, que saben mucho sobre aprender sumergiéndose en un determinado ambiente, hacen de esa idea una metodología de investigación (es decir, de aprendizaje). La etnografía busca entender a través de una exposición sensible a una realidad cotidiana, en la que se busca identificar supuestos subyacentes en la realidad empírica sin ataduras a tradiciones teóricas, sacudiéndose toda preinterpretación que el investigador trae con sus lecturas o que la propia realidad trae por sus propios protagonistas. El etnógrafo busca desestereotiparse, desingenuizarse. Busca aprender a partir de un contacto sostenido, profundo y honesto con las personas, sus lugares, sus objetos.

Claro que los chicos y chicas, en el jardín, no son – ni podemos pretender que sean – etnógrafos, porque en general no hacen del aprendizaje un culto, ni un propósito, ni siquiera un tema de conversación. Pero si acaso hay un intento potente de capturar algo de esta forma elusiva de aprender, la etnografía es con toda certeza un buen ejemplo.

En su libro Enseñanzas implícitas, Philip Jackson recuerda a su profesora de matemática de la secundaria, la señora Henzi, que fue su profesora favorita. Incapaz de decir con certeza por qué fue su profesora favorita, reflexiona: 

«Que aquel año yo aprendiera mucho de álgebra seguramente tuvo alguna relación con la parte de la simpatía; no guardo dudas en ese sentido. Pero me sorprendería que la explicación concluyera allí. Es más: creo que sería difícil determinar qué fue primero, si mi agrado por la señora Henzi o el éxito que obtuve dominando la materia que ella enseñaba. Sospecho que ambas cosas estuvieron estrechamente entretejidas y no tengo la menor idea de cómo desenmarañarlas». 

(Jackson, 1999:25)

Buena parte del libro se dedica a bucear en esa incógnita ¿qué vuelve a una experiencia de aprendizaje memorable? Y no sorprende que encuentre algunas respuestas en detalles del orden sensible, afectivo, humano, en los gestos que pincelan de sentido las acciones, más que en las secuencias de acciones en sí mismas, por mejor planificadas que estuvieran. Para decirlo con dos palabras que me gustan: encuentra ese efecto memorable en el carácter de anfitrión del docente, más que en su cualidad de arquitecto (Brailovsky, 2020). 

Y amplía luego esta idea de «haber aprendido sin darse cuenta» en situaciones ajenas a la escolaridad. Observa que, en otras esferas de la vida, a menudo tenemos «la experiencia de advertir tardíamente que alguien o algo había dejado su huella sin que uno supiera. (…) ¿Quién no se ha sentido impulsado en uno u otro momento a decir algo así como: sólo ahora me doy cuenta de lo que tal y cual significó para mí o ahora veo cuánto cambié desde que ocurrió aquello?» Y a veces incluso, agrega, existe ese aprendizaje y ni siquiera lo advertimos en un momento posterior, es decir, «esta toma de conciencia es más casual y no la acompaña la sensación de haber descubierto las fuerzas ocultas que nos formaron» (Jackson, op. Cit).

Me gustaría subrayar tres ideas relacionadas con esta forma de llegar a los aprendizajes. No para capturar ni sistematizar el asunto (ya que no parece demasiado posible ni demasiado deseable manipular esta dimensión) sino para hacer lo único que razonablemente puede hacerse respecto del aprendizaje: pensarlo después, cuando ya ha sucedido, y maravillarnos un poco ante los paisajes y los abismos a los que nos lleva este oficio de enseñantes. La primera es la idea de «aprender del ejemplo» (una pieza casi folclórica, recurrente en refranes y dichos populares, pero que tiene costados interesantes) y que puede mirarse en clave positiva o negativa. Las otras dos ideas, creo, son ejemplos de esos dos caminos. Por un lado, la imagen – muy empleada en el nivel inicial – del «ambiente alfabetizador» que se detiene en la potencia de un entorno enriquecido para pensar el mayor de todos los aprendizajes, el de la lengua. Y por otro, la noción de curriculum oculto, que atiende a los aprendizajes que, como polizones, se cuelan en el aula representando las hegemonías y los intereses de poder de las clases dominantes. 

Antelo y Alliaud dedican algunas páginas a la cuestión del ejemplo. Dicen que el ejemplo indica un camino para seguir, y que conviene no olvidar que enseñar es, en cierta forma, indicar con el dedo. ¿Pero indicar qué? ¿Para qué? El ejemplo, dicen, puede erigirse en plan moralizador, pero también hay una larga tradición del ejemplo en la formación de los aprendices, “aprendizajes que anclan más en lo gestual que en la retórica explicativa del sermón” (Antelo y Alliaud, op. Cit). El ejemplo tiene relación con la idea de un aprendizaje por inmersión en el sentido de los ejemplos que rodean la experiencia, de los ejemplos que no son ejemplos más que si el que enseña se abstiene de pensarlos como tales.

Es decir, es la diferencia, creo, entre dar un ejemplo y dar el ejemplo. Un ejemplo se elige y se expone, y aprender de «un» ejemplo es básicamente exponerse a las explicaciones, a la instrucción directa. Pero aprender del ejemplo (de “el” ejemplo), en cambio, es aceptar cierto grado de identificación con el hacer y el decir de otro. Es reconocerse permeable (o mejor: reconocer que se ha sido permeable) a las palabras o las acciones de otro en posición ejemplar. El ejemplo, además, no se da del todo. Se escurre. Si existe la idea del mal ejemplo, es porque uno no elige cuándo y cómo hacer que la propia conducta resulte modelizadora para los otros. Pero lo que sí requiere es una posición asimétrica y no recíproca. En general, los grandes dan ejemplo a los chicos, no viceversa.

«La noción de “ambiente alfabetizador” se ha empleado desde hace varias décadas para hacer referencia a un modo de entender el aprendizaje de la lengua escrita, caracterizado por la naturalidad de buscar la lengua en situaciones cotidianas, en el juego, en los textos de la vida habitual. La existencia de tales textos, y de situaciones que permitan a los niños acercarse a ellos con curiosidad y un acompañamiento adecuado, fue señalada por los estudios de Emilia Ferreiro como un elemento de peso en la alfabetización». 

(Ferreiro, 1989)

Hay una serie de actividades cuyo objetivo es crear en el salón de clases algo que, a falta de un término más feliz, llamaría «ambiente alfabetizador». Se trata de una serie de actividades cuya función es proveer en el contexto escolar información sobre los usos sociales de la lengua escrita y posibilidades de exploración de textos y producción de escrituras.

Luego afirmará que la existencia de un ambiente alfabetizador es un elemento valioso, pero insuficiente. Si lo fuera, bastaría un diseño alfabetizador en el trazado urbano para erradicar el analfabetismo. Muchísimos estudios del ámbito de la enseñanza de la lengua han abrevado de esta categoría desde fines de los años 80. Pero a la vez que la idea de alfabetización se extendió (y se habla de múltiples asuntos en términos de alfabetizaciones: alfabetización tecnológica, cultural, visual, etc.) es oportuno pensar al ambiente alfabetizador como una categoría con sentidos igualmente ampliados. Un entorno que, rodeándonos de signos, gestos, oportunidades, estéticas, disposiciones, nos invita a la vez a significarnos, a disponernos, a abrazar esas estéticas, en fin, un ambiente (que puede ser creado adrede o simplemente estar allí) y que, al ser habitado, nos convierte en habitantes. 

El ambiente alfabetizador podría ser, en relación a la idea de ejemplo, una mirada positiva, que ilumina los ejemplos que un ambiente puede dejar disponibles como oportunidades interesantes de acceder al tesoro más valioso, la lengua. El currículum oculto, en cambio, sigue la dirección opuesta: es un concepto destinado a hacer visibles ciertos malos ejemplos. La hegemonía se cuela en la enseñanza. El concepto de currículum oculto busca identificar la influencia de una ideología dominante que se impone, al estar instalada en resquicios insospechados de la estética, el discurso y hasta la gestualidad del docente. Otro libro de Philip Jackson, La vida en las aulas, dio amplia difusión al concepto. Flavia Terigi, en su completísimo trabajo sobre el currículum, lo menciona como, 

«un concepto analógico destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir más allá del curriculum como prescripción. En efecto, este texto desplaza el sentido del curriculum de lo que está prescripto y debe enseñarse, a lo efectivamente aprendido. Abre una línea de trabajo –que se diversificará con el tiempo–, centrada de una u otra manera en el estudio de los factores “no prescriptos” que inciden en la eficacia de lo prescripto».

(Terigi, 1999)

A partir de esta idea de currículum oculto, además, se ha banalizado un poco la cuestión en cierta búsqueda (y repetición memorística de estudiantes en exámenes de didáctica) de los «tipos» de currículum. Aparecen entonces largas clasificaciones de currículum (oculto, nulo, omitido, prescrito, etc.) que terminan quizás lavando un poco la potencia política del término. Porque el currículum oculto no es meramente lo que se enseña inconscientemente, por fuera de las prescripciones. Lo que lo convierte en una categoría potente es su poder de señalar lo que los conservadurismos del sentido común y la naturalización de las hegemonías, imponen por ese canal. El hallazgo interesante del curriculum oculto no es el de estar enseñando silenciosamente con los gestos, sino el de estar contradiciendo con los gestos las propias palabras.

En el jardín, los chicos aprenden por inmersión cuando transitan los rituales recurrentes que definen la jornada, cuando escuchan nuestros modos de hablar – a todos y a cada uno, de todo y de cada cosa – y de pronto escuchamos nuestras propias palabras en sus voces; cuando asumen las reglas tácitas sobre qué cosas son importantes, cuáles van primero, y de cuáles nunca se habla. Y cuando se trata de aprender por inmersión, estando en el mundo, hace falta correrse de cualquier giro metodológico (porque esta parte no se planifica) y mirar ese mundito en particular que es la sala, desde posicionamientos éticos, desde los gestos del cuidado, atendiendo a las formas particulares en que nos situamos para asuntos tan cruciales como jugar, reír, pensar o mirar a los niños.

4. Aprender por escolaridad: balbuceando el mundo

Y aquí llegamos al punto más delicado, más presto a confusiones, más idealizado y más bastardeado a la vez. Aprender en la escuela. Porque ante el aprendizaje placentero, ante el aprendizaje necesario y ante el aprendizaje silencioso y cotidiano, el de la escuela parece relegado al feo lugar del aprendizaje por obligación. Aunque reivindicamos la obligatoriedad (en las leyes) lo obligatorio, como marco de sentido para enseñar y aprender nos resulta incómodo. Y es que el sentido del término (obligatorio) no coincide en el caso escolar con sus sentidos comunes en el lenguaje cotidiano. Digamos que aprendo violín porque quiero dar rienda suelta a mi deseo de ser violinista, aprendo japonés porque quiero viajar, aprendo a escribir, escribiendo… pero aprendo los cambios reversibles (como disolver jugo deshidratado en el agua) e irreversibles (como la mezcla y la separación de semillas), los cambios de estado (líquido, sólido y gaseoso) o la lectura del reloj (2), simplemente porque en la escuela uno se encuentra con una versión del mundo muy particular, que difiere un poco del mundo «real», y que se presenta a los chicos y chicas bajo la forma de una varieté pintoresca que se recorre de la mano de un docente en clave de experiencias compartidas.

En la escuela, lo que es ofrecido se pone sobre la mesa, es decir, «algo es ofrecido y, simultáneamente, se lo separa de su función y de su significación en el orden social» (Masschelein y Simons, op. Cit). Es en ese punto que las cosas en la escuela difieren de las mismas cosas fuera del aula. El violín puede aparecer en la escuela, y también el idioma japonés y la escritura, pero en la escuela no se llega al violín para ser violinista, ni se llega al japonés para viajar a Japón, sino porque los instrumentos musicales y las lenguas iconográficas forman parte de ese abanico de bellos pretextos que empleamos en la escuela para presentar el mundo en su belleza y su abundancia, para recorrerlo con ojos que están aprendiendo a ser curiosos, para tocarlo con manos que están aprendiendo a ser sensibles.

En el jardín se juega con el mundo, porque el juego es el tacto atencional de la niñez, y porque jugar en el jardín es el perfecto equivalente de estudiar en etapas posteriores: es un acto de afecto hacia las cosas que, en su inutilidad y su belleza, las vuelve interesantes. Y lo que se aprende jugando no se aprende para que sea contabilizado como ganancia, ni para concretar un proyecto (más que el de jugar) ni para prepararse para el futuro, sino porque en todo caso las «cosas» que se aprendan – por más útiles que puedan resultar luego en la vida – son requeridas por el juego. Por eso las profesoras y profesores de nivel inicial no preguntamos ¿para qué le sirve jugar?, sino (por ejemplo) ¿qué saberes le son invocados a la hora de jugar?

Me permito ilustrar esta analogía entre jugar y estudiar con dos breves descripciones narrativas:

Había una vez un joven que, reclinado sobre su cuaderno, concentradísimo en su quehacer, escribía a mano una idea a toda prisa, antes de que se borre de su mente. La idea lo rondaba y de pronto, al ver el cuaderno y el lápiz descansando en la mesa, sintió cierto llamado a escribir, a poner en palabras lo que estaba rumiando en la mente. Se apuraba a escribirlo como esos sueños que se desvanecen pocos minutos después de recobrar la vigilia, y uno teme que la idea se esfume antes de poder atraparla con la escritura. En ese instante alguien se acerca e intenta decirle algo. Sin dejar de escribir, levanta la otra mano (la que no escribe) deteniendo con el gesto la interrupción. ¿Dónde está ese joven? ¿Dónde estamos cuando escribimos? ¿Qué tipo de encuentro con uno mismo sucede en el momento íntimo del estudio, solitario y a la vez poblado de presencias? ¿Dónde estamos cuando leemos? ¿Qué presencias se conjuran y nos absorben?

Había también un niño que, reclinado sobre el piso alfombrado de su habitación, concentradísimo en su quehacer, jugaba con los tenedores largos de la fondue (que se habían quedado allí olvidados por su madre) como si fueran seres alargados que se desplazaran dejando huellas sutiles en la alfombra. Los personajes se deslizaban y su mirada iba y venía entre las puntas filosas, y las líneas trazadas en la superficie aterciopelada. Había pasado un largo rato aburrido, mirando por una ventana, y al caer su vista sobre los tenedores, sintió cierto llamado a construir allí una escena, una historia sencilla pero impecable, completa sobre sí misma, en la que una comunidad de tenedores de fondue, edificaban y defendían un mundo indestructible. En ese instante alguien se acerca e intenta decirle algo. Sin dejar de jugar, levanta la otra mano (la que no maneja el tenedor) deteniendo con el gesto la interrupción. ¿Dónde está ese niño? ¿Dónde estamos cuando jugamos? ¿Qué tipo de encuentro con uno mismo sucede en el momento íntimo del juego, solitario y a la vez poblado de presencias? ¿Dónde estamos cuando jugamos? ¿Qué presencias se conjuran y nos absorben?

Las historias pueden entrelazarse, porque la experiencia de estudiar es una experiencia lúdica, aunque nos cueste verlo así porque está contaminada del desprestigio que le sellan las pedagogías marketineras del «aprenda sin dolor y en cinco minutos o le devolvemos su dinero». Sólo desde una mirada superficial, estudiar y jugar podrían ser cosas opuestas. Sin embargo, el parentesco entre ambas es evidente.

Luego, en el jardín se presentan objetos que son a la vez relatos y manuales de instrucciones acerca del mundo. Para Alba Rico, cada cosa encierra, a la vez, un relato y un manual de instrucciones. El relato, es el de cómo fue concebido, fabricado, y es también, de alguna manera, la historia de sus propietarios. Pero, a la vez, una silla nos cuenta cómo se hace una silla. Las cosas son, en efecto,

«tiempo detenido, memoria materializada ante nuestros ojos, el pasaje grumoso entre el pasado y el futuro que reúne en un coágulo engaño placentero y conocimiento».

(Alba Rico, 2013)

En el jardín se contagia una forma de amor al mundo que consiste en recorrerlo de la mano y contemplarlo con asombro, como en un gabinete de curiosidades (esos receptáculos de la curiosidad y el interés que fueron deviniendo en museos durante los siglos XVIII y XIX, y donde hay distintas y exóticas atracciones en cada rincón, en cada estante). En el jardín se habilita el encuentro horizontal de las miradas, se reúne a los semejantes alrededor del fuego de lo común, y se lo alimenta en comunidad.

Aprender por escolaridad no significa aprender sin mediación del placer o de la necesidad, y la experiencia escolar del aprendizaje tampoco es ajena a la de la inmersión en formas variadas del ejemplo y el ambiente. Pero lo que es propio del trabajo escolar es que va tras una experiencia diferente de aquellas de la respuesta al placer y la necesidad, que es la del balbuceo del mundo en la enorme riqueza de sus múltiples lenguas. He leído un texto precioso de Jorge Larrosa donde decía que a la escuela no se va tanto a saber cosas, sino a saber que se las sabe. Y he leído también una recurrida cita de Paulo Freire, donde dice que

«la educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres aprendieron que se hacen y se rehacen aprendiendo, porque las mujeres y los hombres pudieron asumirse como seres capaces de saber, de saber que saben, de saber que no saben. De saber mejor lo que ya saben, de saber lo que todavía no saben».

(Freire, 2012: 47)

En ese saber que saben, obsérvese un detalle: el «que» no está acentuado, no se trata principalmente de saber cuáles son las cosas sabidas (¿qué saben?), sino de tomar esa distancia respecto de las cosas, que nos permite verlas como objetos de nuestra curiosidad, y no como instrumentos de nuestras necesidades. 

Para finalizar, viene bien traer algo que Jorge Larrosa piensa sobre las personas en la escuela, y que nos ayuda a mirar a los chicos y chicas en el jardín:

“no solo están pegados al mundo, fascinados por el mundo, envueltos por el mundo, ocupados en el mundo, sino que son capaces de nombrarlo, de preguntarse por su significado, de ponerlo a distancia”.

(Larrosa, 2020: 47)

Por la misma razón, creo, Freire dice en la cita anterior que aprender en la escuela tiene que ver con hacerse y rehacerse aprendiendo, lo que sitúa nuevamente al aprendizaje en el lugar de la batalla por la identidad, de la búsqueda de uno mismo y del encuentro con el mundo y con los otros. 


(1) En el mismo texto, analizamos un tránsito similar entre las paredes y cierto espacio-lienzo.

(2) Tomo estos ejemplos de distintos diseños curriculares para la educación inicial de Argentina.


Bibliografía

Alba Rico, S. (2013) «Adiós a las cosas», en El Ecologista, Nº 76, págs. 60-62 (también disponible online en Revista Rebelión, https://rebelion.org/adios-a-las-cosas/ 

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Masschelein, J. y Simons, M. (2014) Defensa de la escuela, BsAs: Miño y Davila.   

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Daniel Brailovsky es Pedagogo. Doctor en Educación. Maestro jardinero. Docente en el ISPEI Sara Eccleston, docente investigador en Flacso/Argentina. http://www.pedagogiaentreparentesis.com.ar

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