Por Javier Lamónica

«Incluir es tomar un riesgo por alguien desconocido y ofrecer sentidos posibles para que quienes no pueden o no quieren estar, finalmente, se queden.»


Javier Lamónica: Durante tu gestión como Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (2013-2015) se llevaron adelante una serie de políticas públicas que buscaron mejorar la convivencia y los vínculos dentro de las escuelas. A lo largo de este trabajo se revisaron ciertos paradigmas, como el de inclusión y emancipación, que han atravesado la historia de los sistemas educativos desde su creación. Desde tu punto de vista, ¿qué características debe reunir una escuela o una práctica de la enseñanza para considerarse inclusiva y garante de procesos emancipatorios?

Gabriel Brener: En primer lugar habría que señalar que en la creación del sistema educativo argentino la inclusión fue un proyecto de férrea eficacia disciplinadora. Haciendo uso de una metáfora, podríamos decir que el crimen que no se investigó en su desarrollo fue el modo en el que se incluyó a la población a través de la escuela. Creo que es importante poder desentrañar ciertas lógicas constitutivas de los procesos de inclusión escolar durante el siglo veinte porque nos va a permitir hacer mejores escuelas en el siglo veintiuno. 

En cuanto a la idea de emancipación, siento que es la convicción ética por la cual me involucré con la educación. La escuela como institución moderna tiende a reproducir las desigualdades en torno a la distribución del capital simbólico dentro del sistema capitalista. Si observamos con detalle, hay toda una retórica del cambio que pareciera favorecer la emancipación pero que, en realidad, produce todo lo contrario. En estos tiempos hay que ser precisos con los conceptos. Estamos en una época en donde la disputa semántica es importante. Tomemos, por ejemplo, la idea de “cambio”. Hay toda una cosmética de mercado que se apodera de los discursos, sin embargo, se trata de un concepto disruptivo en la propia historia de la escuela. 

Pensar procesos de implementación -en contraposición a los procesos de implantación- supone contemplar que los cambios se dan a partir de un trabajo de apropiación de los propios actores institucionales. Ningún cambio se ha hecho sin contemplar el ritmo cardíaco, la voz y las condiciones materiales de los docentes. Por más de que un proyecto tenga legitimidad política, si está despojado de legitimidad pedagógica o no contempla variables de regulación laboral y administrativa está condenado al fracaso. Ningún proceso de innovación es sin la participación activa de los actores, que son quienes definen la vida cotidiana de las escuelas. 

Por otro lado, yo me siento heredero de aquellas corrientes que ven a la emancipación no como un deseo trasnochado de algún pedagogo sino como un sueño colectivo. En esa sintonía podemos encontrar el legado de muchos y muchas que se han inclinado por la igualdad, incluso en tiempos coloniales. La emancipación es también animarse a atravesar la incomodidad para interpelar la propia omnipotencia. El horizonte de la emancipación tiene que ver con reconocer al otro como igual y dotar de otros sentidos a esa asimetría que otrora estaba signada por la arbitrariedad cultural y el autoritarismo. 

En relación a la inclusión, y para responder tu pregunta, una escuela inclusiva es una escuela que se mete con los problemas de los pibes y de las pibas. Una escuela inclusiva no es aquella en la que el docente tiene un discurso progresista o inclusivo pero que sólo trabaja con quienes lo siguen. Tiene que ver, fundamentalmente, con el trabajo que hacemos con aquellos que nos muestran que no tienen ganas de estar. Creo que si están en la escuela tenemos el desafío de seducirlos y decirles que vale la pena que estén allí. Incluir es tomar un riesgo por alguien desconocido y ofrecer sentidos posibles para que quienes no pueden o no quieren estar, finalmente, se queden. 

«El horizonte de la emancipación tiene que ver con reconocer al otro como igual y dotar de otros sentidos a esa asimetría que otrora estaba signada por la arbitrariedad cultural y el autoritarismo.»

J.L: Desde la Coordinación de Programas para la Inclusión Democrática en las Escuelas se impulsaron diferentes propuestas para promover la construcción de una cultura institucional que afiance las prácticas democráticas en el sistema educativo y promueva la participación de niños, niñas y adolescentes. ¿Cuál es el saldo del trabajo realizado en este aspecto y hacia dónde debe dirigirse la política pública para construir una escuela verdaderamente democrática? 

G.B: Es muy difícil pensar una política orientada a la construcción de una convivencia democrática en un marco social tan complejo y fragmentado. Durante nuestra gestión se buscó romper con la lógica punitiva que, como dije antes, es herencia de una inclusión fuertemente disciplinaria y que consolidó una lógica institucional que tiende a ser muy normativa, verticalista y adultocéntrica. Teníamos la expectativa de pensar una inclusión democrática que no neutralice la diferencia y reconozca el conflicto como inherente a la vida humana y estructurante del cotidiano escolar. 

En segundo lugar, nos propusimos disputar ciertos sentidos y construir conocimiento en torno a una perspectiva crítica, dotando a la escuela y a sus actores de distintas herramientas para pensar y pensarse. El trabajo desde el Estado y las política públicas requiere de una vigilancia que nos saque de la idea de implantación porque, si no, nos enfrentamos a una pared. En este sentido, las políticas de inclusión tienen que incluir una mirada relacional, alejada de otras perspectivas tendientes a la cosificación y la casificación.

Hoy asistimos a un proceso de retracción y mercantilización de las políticas públicas, lo cual daña la idea de escuela como derecho y, fundamentalmente, de educación como derecho social. Yo creo que las políticas públicas deben destinarse, justamente, a resguardar y hacer cumplir el derecho de cada uno a aprender más y mejor, y el derecho de los docentes a tener salarios justos y formación en ejercicio -y de la mejor calidad-. Hay que pensar que las escuelas requieren un trabajo inclusivo que rompa con la fragmentación y habilite el intercambio entre los diversos fragmentos.

Ese es, a mi entender, un gran desafío para un próximo gobierno que pretenda retomar la inclusión y la calidad como políticas de Estado; asuntos indispensables para alcanzar una mayor integración social y escolar hacia el conjunto del sistema educativo y de todas las escuelas, mas allá del tipo de gestión.

«Hoy asistimos a un proceso de retracción y mercantilización de las políticas públicas, lo cual daña la idea de escuela como derecho y, fundamentalmente, de educación como derecho social.»

J.L: Haciendo foco en la relación pedagógica, ¿qué cambios te parece que se dieron en las últimas décadas?

G.B: En los últimos años se han dado procesos interesantes para analizar y aprender. Si pensamos en los límites, por ejemplo, me parece que es necesario partir de un lugar que se aleje de la clausura. A veces nosotros mismos estamos complicados con los límites. No es lo mismo reconocerse con límites que ser un limitado. Creo que aprendimos mucho de las nuevas generaciones. Hay ciertas cuestiones que ya no pueden ser invisibilizadas y que ciertas diferencias ya no pueden ser vistas como deficiencias. En este contexto, irrumpen en la cotidianeidad de las escuelas nuevas formas de existencia. Los pibes se reconocen y están en el mundo de modos particulares; es necesario respetarlo, aceptarlo, entenderlo y también aprender de ello para poder acompañar y cuidar. 

Observo un escenario muy heterogéneo, con adultos que son referentes y sostienen la vida cotidiana en las escuelas y otros que simulan la escucha a partir de un discurso políticamente correcto pero que, en realidad, querrían que sus estudiantes fuesen una miniatura de ellos mismos; adultos que reclaman y apelan a una concepción tradicional de la autoridad que se hizo fuerte en una escuela que ya no existe. 

«Creo que aprendimos mucho de las nuevas generaciones. Hay ciertas cuestiones que ya no pueden ser invisibilizadas y que ciertas diferencias ya no pueden ser vistas como deficiencias.»

J.L: En relación a esto último, ¿te parece que la formación docente, ha acompañado estas transformaciones? 

G.B: Es interesante tu pregunta. Siempre me sentí atraído por aquellos que disputan semánticamente ciertas frases o concepciones que, a mi entender, dificultan nuestra comprensión sobre lo escolar: “Cada maestro con su librito”, “La escuela es el segundo hogar”, “La maestra es como una segunda mamá”, etc. Dentro de esta serie, “A mí no me prepararon para esto”, sería una frase que empuña cualquier docente que irrumpe en un aula y se encuentra con treinta pibes a los que les tiene que enseñar. Yo creo que uno nunca está del todo preparado para enfrentar los desafíos de su tiempo, o dicho de otro modo, está preparado pero con cierta fragilidad. 

La formación inicial es un muy buen puntapié, pero cuando uno sale no está en condiciones absolutas de dar Historia en primer año o enseñar sujeto y predicado del mejor modo. Me parece que hay que pensar que el fortalecimiento de la habilidad como docente tiene que ver con la mejora de la formación inicial pero también con la formación contínua y la socialización profesional. Este recorrido también tiene que contemplar la posibilidad de que cada docente pueda volver a visitar o transitar su propia biografía. No hay manera de superarnos en nuestras maneras de trabajar y asumir los desafíos del momento presente que no sea revisando los lugares más oscuros y silenciosos de la propia biografía escolar; para ver qué modelos y modos de enseñanza tenemos idealizados. Si no los revisamos a la luz de los nuevos sujetos que emergen en las aulas y de nuestra relación, siempre cambiante, con saberes y contextos, será imposible lograr mejoras en las formas de enseñar. Creo que nunca estamos del todo preparados, sino que se trata de un trabajo diario que debemos asumir con coraje y decisión para que estos estudiantes tengan mejores oportunidades de vivir la vida que quieran vivir.  

Por eso no esta tan mal no estar preparados del todo. Me gusta decir que prefiero no referirme al “ser docentes”, con ese «deber ser» que encorseta, sino más bien a un “ser y estar docentes”, o mejor dicho, un estar siendo docentes, para hacer de la fragilidad un puente y fortalecernos entre colegas a fin de lograr nuestra mejor disponibilidad para las nuevas generaciones.

«Yo creo que uno nunca está del todo preparado para enfrentar los desafíos de su tiempo, o dicho de otro modo, está preparado pero con cierta fragilidad.» 


Gabriel Brener es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por la FLACSO y Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4. Es Profesor Adjunto Concursado de la Cátedra de “Conducción de las Instituciones Educativas” en la Licenciatura en Educación de la UnaHur (Universidad Nacional de Hurlingham). Profesor de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA, Profesor del Diploma Superior en Conducción Educativa del ISP J.V González, así como del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO. Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como también en la función de consultor en el Ministerio de Educación Nacional y ministerios provinciales de educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Fue secretario académico del Diploma Superior en gestión y conducción de las instituciones educativas destinado a docentes y directivos de la provincia de Tucumán. Convenio entre UDT ( Sindicato Unión de Docentes Tucumanos) y FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) (2006 – 2007). Coordinador de la capacitación de directivos de las escuelas primarias de la CABA y del asesoramiento en Gestión o acompañamiento a directivos/as, docentes y escuelas en los procesos de intensificación en Artes, Ciencias Naturales y Educación Fisca de escuelas primarias (2005- 2008). Coordinó la Comisión de elaboración del Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de Educación de la provincia de Chubut (2012). Subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015). Fue Investigador del proyecto de investigación “Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”. Programación Científica UBACyT 2011/2014. Resolución (CS) No 2657/11. Sede: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Directora: Carina Kaplan. Actualmente es Director del proyecto de investigación PIUNAHUR “La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario”. PIUNAHUR 2017-2020 Universidad Nacional de Hurlingham. Co-autor de “Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela” ( Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2006; y “Violencia escolar bajo sospecha “( Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” comp. Carina Rattero . Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires. Coautor de “El desafío de crear contextos para hacer y estar bien” Junto con Bernardo Blejmar, Laura Pitluk y otros. Editorial Homo Sapiens, Rosario , 2016. Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones”, Editorial Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y autor (junto a Gustavo Galli) de “Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado”. Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. 2016.

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