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Ruth Harf(1)
Las palabras que (no)nombran

No importa si el encuentro es en un aula, un congreso o un café; si la charla es de cinco minutos o de dos horas. Ruth siempre te recibe con la amabilidad de quien ya no tiene nada que demostrar, pues lo ha visto todo. Su relato está enriquecido por el diálogo, la formación y la investigación, experiencias que ha recogido a lo largo de toda una vida dedicada a la escuela. Una vez más tuve la suerte de sentarme con ella y aprender; simplemente aprender. 


Javier Lamónica: ¿Cuál es tu visión acerca del estado actual del sistema educativo argentino teniendo en cuenta algunos conceptos que lo han atravesado a lo largo de la historia, como emancipación, integración e inclusión?

Ruth Harf: En primer lugar, me parece que debemos tener en cuenta desde dónde estamos analizando estos conceptos. Uno puede pensar la emancipación desde un punto de vista histórico, como la emancipación de los esclavos, por ejemplo. Si la pregunta es como la veo dentro del campo de la educación, yo la pienso en relación con la autonomía de los individuos; es decir, individuos capaces de tomar decisiones haciendo uso de su pensamiento crítico y que, a su vez, se sientan libres, seguros y confiados en sus propias posibilidades. Tampoco es lo mismo decir educación que decir escuela. Yo creo que la educación, en términos más generales, ha contribuido a la emancipación de los pueblos, pero si pensamos a la escuela como estructura social y política, veremos que forma parte del aparato ideológico del Estado y, en este sentido, y por lo tanto, subsiste la pregunta de en qué medida ha contribuido a la emancipación, al menos de forma general. Este último concepto queda inconcluso; agregaría la responsabilidad del Estado y del gobierno de turno que debe formular la organización escolar desde una mirada que libere (o que somete)  a los estudiantes; en definitiva, al pueblo.

En cuanto a los conceptos de integración e inclusión, podemos pensarlos en torno a la idea de diversidad; pero no suponen los mismos procesos. La integración tiene como característica esencial la incorporación al sistema de aquel que es considerado “diferente», concepto que ha variado a través de la historia. Una característica esencial  de la integración es que el sistema permanece tal cual.

Otra es la idea de inclusión, a partir de la cual es el sistema el que se va modificando en organización, en estructura, en tiempos y en espacios para acompañar a todo el grupo y no sólo a aquel que se considera una “diferencia”. Escuela para todos y todas. Y no inclusión de algunos que no pueden acceder a lo que la institución escolar da en llamar “Lo normal”. Yo no considero a la integración y a la inclusión como opuestos sino como etapas en un proceso más largo. También creo que en algunos casos se habla de inclusión pero las prácticas y las condiciones aun no son realmente inclusivas.

Si hablamos de diversidad me parece que debemos incorporar un tercer momento, que es la convivencia. Si vos vas a un recital no le preguntas a la persona que está al lado tuyo qué discapacidad o diferencia tiene. Vos convivís con el otro sin hacerte este tipo de preguntas. Pero como te dije, en cualquier caso, me parece que son pasos, etapas, no estrictamente paradigmas diferentes. Otro condimento que necesitamos incorporar al momento de pensar la inclusión es la idea de barreras para el aprendizaje, que ya han desarrollado algunos autores. Si tomamos este concepto la pregunta cambia de tono. Ya no se trata de qué problemáticas tienen los chicos, sino de las barreras que les presenta el contexto, el entorno o la vida escolar para no poder superar esas dificultades. Una característica que yo tenga se va a convertir en un obstáculo de acuerdo con las barreras que se me presenten desde el contexto social, la escuela o desde una práctica situada en el aula. Mis características van a ser más o menos problemáticas en función de ello.

Para incorporar estas miradas debemos revisar el sistema en su conjunto. Si yo tengo estudiantes que tienen capacidad cognitiva para poder entender, que tienen motivación y curiosidad, pero que no pueden seguir el mismo ritmo en cuanto a la organización de estrategias y de tiempos, el sistema escolar suele ser frustrante. Si yo te pregunto, por ejemplo, “en cuánto tiempo hiciste el profesorado” y vos me respondés “en siete u ocho años”, yo pienso que en el medio te fuiste de viaje, te casaste, tuviste un hijo, etc., pero si un chico de secundario te dice que terminó la escuela en ocho años, la pregunta inmediata es “¿cuántos años repetiste?”. Estoy pensando en estudiantes que, por ciertas razones, tal vez no pueden dar diez materias en un año sino cinco y que, por lo tanto, requieren de un tiempo más para atravesar el nivel. No estoy sugiriendo que debamos regalarles la nota, o hacerlos pasar de año sin miramientos, sino respetar sus tiempos. Sin embargo, esto hoy no es posible porque, como dice Flavia Terigi, la escuela está pensada para hacerse en una trayectoria específica que no da lugar a estas particularidades. Es interesante mirar algunas experiencias en las que se le está empezando a dar lugar a otro tipo de recorridos. Claro que siempre son propuestas que surgen en los márgenes, como trampas al sistema.

J.L: En un texto que escribiste recientemente hacés hincapié en la necesidad de repensar las palabras con las que nombramos algunas escenas escolares, ¿a qué te referís con esto?

R.H: Siempre me resulta interesante el uso que se le da a las palabras. Que ningún chico sale sin una autorización firmada es un imperativo, no se discute. Un lineamiento curricular, en cambio, es una prescripción; se puede discutir fundamentadamente. Como te señalé antes, necesitamos una escuela que ponga un poco más la mirada en la diversidad. En este sentido, debemos tener en cuenta que no sólo hay distintos modos de aprender sino también distintos modos de expresar lo que uno aprendió. Y aquí surgen algunas preguntas: todos los chicos a los que les va mal en las pruebas “Aprender”, por tomar un ejemplo, es porque no saben matemática o porque no saben lengua, o el instrumento empleado no es el adecuado para que puedan expresar lo que saben. Por eso digo que es necesario prestar atención a las palabras ya que no transmiten significados sino que los provocan. Con relación a las pruebas Aprender se podría hablar de los contextos, los modos de enseñar y aprender que, por lo general, difieren de cómo se toman esas pruebas, lo que significan para los niños estas evaluaciones en cuanto a lo afectivo, etc.

Hay palabras que quedan grabadas a fuego. Comúnmente aceptamos que el error es parte del aprendizaje. Aliviamos las ideas de error y fracaso diciendo que forman parte de este proceso. Mi propuesta es eliminar este tipo de palabras del vocabulario escolar porque tienen un contenido negativo que no permite construir otro tipo de ideas. Si yo veo a alguien aprendiendo a andar en bicicleta y se cae, no digo: “fracasó”; digo algo así como “prueba no exitosa”, lo que lleva a intentarlo de vuelta, como parte de un proceso. El error sigue siendo considerado como “pecado”, aquello que hay que eliminar. Desde esta perspectiva la prueba toma la forma de experiencia. Hoy por hoy estamos en una escuela en la que se va a “aprobar”, cuando tendríamos que pensar en una en la que se vaya “a probar”. Cuando pensamos en “aprobar”, la prueba tiene una connotación negativa. Cuanto nosotros “probamos” algo, ahí hay lugar para la experiencia, para la experimentación, lo que me resulta mucho más interesante. A medida que vamos cambiando concepciones es necesario cambiar las palabras que las nominan, porque estas no son ni neutrales ni inocentes.

J.L: Siguiendo tu análisis, creo que también sería interesante revisar las ideas de demanda y necesidad.

R.H: A esta revisión que proponés yo incorporaría la idea de “interés”. Si yo respondo exclusivamente a los intereses de los estudiantes andamos mal. Las necesidades son establecidas generalmente por los adultos y la sociedad en su conjunto. Las necesidades se establecen a partir de una idea de sociedad y de individuo. Por otro lado, si pensamos la relación entre demandas y necesidades se presentan algunas confusiones. Me sucede muchas veces que se acercan de una escuela o institución y me plantean algo que aparece como demanda pero, en realidad, se trata de otra necesidad. Como profesional que trabajo en asesoramiento tengo que poder leer esa demanda y entender cuál es la necesidad. La demanda en general toma la forma de exabrupto. La necesidad es algo mucho más profundo. Una demanda puede ser que los chicos estén preparados para el mundo laboral; ahora, la necesidad puede ser que haya un mercado laboral que le de trabajo a todos. Muchas veces me cuesta trabajo diferenciar unas de otras. Una necesidad primordial, por ejemplo, es que los chicos encuentren un proyecto de vida, que no es igual a un proyecto de sostén económico. Para mi eso aparece como una gran necesidad: que tengan proyectos de vida que no los haga buscar por otras vías soluciones milagrosas, sobre todo en contextos más vulnerables.

J.L: En tu último libro(2) planteas que la gestión escolar enfrenta hoy algunos desafíos fundamentales. ¿Cómo podrías resumirlos?

R.H: En primer lugar, me gustaría aclarar que uso el concepto gestión para complementar otros, como dirección, conducción o coordinación. Gestionar tiene que ver con acciones concretas, con lo que uno se compromete a hacer y si es que lo logra o no; lo cual hace referencia a una dimensión ética, que vos también planteas en algunos de tus trabajos. Antes hablábamos de la diversidad y me parece que además de la diversidad de estudiantes y contextos, desde la gestión deberíamos empezar a prestar atención a la diversidad entre los docentes. Creo que seguimos viendo a los docentes como una masa homogénea. O, por el contrario, como una masa tan heterogénea que es imposible abarcar. Acompañar desde la gestión requiere que podamos entender y acompañar las diferencias existentes entre ellos. Solemos creer que los docentes noveles no están preparados para hacerse cargo del aula. Sin embargo, la realidad nos muestra que a diferencia de lo que sucedía hace algunos años, quienes hoy se están formando están protagonizando un acercamiento que rompe con la tradicional y perimida ruptura entre la teoría y la práctica. La línea típica de los profesorados decía que primero debíamos comenzar por la formación, más que nada teórica, y que la práctica era lisa y llanamente la aplicación acrítica y posterior de esos marcos. Hoy en día intentamos recuperar la idea de “praxis”, es decir, cómo la teoría alimenta la práctica y la práctica puede llevar a reformular la teoría. La formación continua busca que la práctica se encuentre con el marco teórico y que, incluso, lo discuta.

Pero estos no son los únicos cambios que encuentro en la formación. Al igual que nosotros, estos docentes que hoy egresan probablemente van a salir de los institutos de formación y de los profesorados sin saber llenar un registro, sin saber cómo coordinar una reunión de padres. Pero van a tener otros conocimientos. ¿Cómo puedo plantearme una modificación al nivel de escuelas cuando no se sabe con qué formación egresan estos nuevos docentes; cuando no se sabe que los docentes nuevos estudian durante un año entero las características de la Educación Sexual integral o que han profundizado sus estudios para saber cómo trabajar con poblaciones de alta vulnerabilidad? Si en la escuela no se sabe en qué consiste el “saber experto actual”, el docente se calla la boca; entra en lo que llamamos “socialización secundaria”, repitiendo los esquemas que ya están instalados en la escuela. Necesitamos que se conozca en las escuelas lo que se está estudiando en los profesorados para aprovechar esos saberes dentro del aula. Y puede ser que se tenga que seguir enseñando cómo se llena un registro.

J.L: La relación entre docentes y estudiantes también ha sido un tema de estudio a lo largo de toda tu trayectoria. Desde esta experiencia, ¿qué formas de autoridad te parece que podemos encontrar hoy en día?

R.H: Primero tenemos que dejar de mirar a la autoridad como una propiedad que se posee y pensarla como una relación. En este sentido, se encuentran nuevas formas de configuración, que van más allá de la posición ocupada en una estructura determinada. La relación de autoridad depende de un otro que autorice, que dé lugar.  Hoy podemos pensar la autoridad como un modo de ejercer influencia. Desde esta perspectiva, se asemeja a la idea de liderazgo. A mi no me parece mal, en el sentido de que, si bien la idea de liderazgo surge del campo empresarial, habla de una relación, que hoy en día es lo que más me importa. Las relaciones de autoridad que encontramos hoy en día se vinculan fuertemente con una capacidad de escuchar al otro, de dar la palabra, lo que a veces da mucho trabajo en la gestión.

Es imposible no asociar a la autoridad pedagógica con el contrato fundacional que da nacimiento a la escuela. En algún sentido más bien general, creo que la sociedad como tal sigue confiando en su rol. Sin embargo, el contrato entre escuela y Estado parece haberse quebrado. La pregunta que podemos hacernos es quién lo ha quebrado primero, no mirar de un modo simplista a docentes que, defendiendo sus derechos, hacen paros diciendo: “dejan a los chicos sin clase”. Es necesario que la sociedad registre cuál es la responsabilidad del Estado en este proceso. “¿Tenemos que esperar a que se mueran dos colegas en Moreno para suspender las clases?” No se trata simplemente de un reproche sino de un llamado de atención. “¿Qué tiene que pasar para que la sociedad en general tome en cuenta que el Estado no está cumpliendo con su parte del contrato?” Esto nos lleva nuevamente a la importancia de recuperar la dimensión política de nuestro trabajo, que no se agota en la lucha por los salarios, sino que incluye poner de manifiesto la responsabilidad del Estado en relación a todas las condiciones materiales de existencia de la tarea docente, como así también una respuesta sostenida a la necesidad de un desarrollo profesional continuo y situado. Creo que ese es un gran desafío para todos y pone de manifiesto el compromiso social que los docentes asumimos para defender el derecho a una educación de alta calidad que garantice aprendizajes relevantes y significativos para todos nuestros alumnos y alumnas.


(1) Maestra Normal Nacional. Profesora Normal Nacional de Jardín de Infantes. Licenciada/Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Licencia- da en Psicología por la misma universidad. Al igual que su for- mación, su práctica ha estado y continúa estando al servicio de la educación pública. Profesora en la Universidad de Buenos Aires, Directora del Centro de Formación Constructivista y Coordi- nadora del Equipo de Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial, Escuela de Maestros (ex-CEPA) de la ciudad de Buenos Aires. Participa habitualmente de Congresos, Jornadas y Seminarios en los cuales se abordan temas educativos. Autora de numerosos libros y artículos.

(2) Harf, R. (2018) Educar con coraje, Noveduc, Buenos Aires.

 

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