Tecnologías indóciles. La innovación desde la teoría del actor-red

caro casamerica (1)

Carolina Gruffat (1)

Introducción

Para comenzar este artículo vale la pena detenernos en algunas preguntas que nos hablan de la necesidad de un cambio de mirada sobre los procesos de innovación, y de las implicancias (y el alcance) que ello conlleva.  

Las primeras preguntas surgen al observar que la realidad de lo escolar está plagada de efectos imprevistos, disonantes, heterogéneos; de situaciones que desbordan las categorías que usábamos para dar cuenta de esas realidades. ¿Cómo pensar políticas de cambio que contemplen la apropiación de las tecnologías por parte de los actores? ¿Qué rol cumplen las instituciones en estos procesos de cambio, en tanto traductoras o articuladoras de una dimensión macro y micro? ¿Cómo diseñar estrategias que habiliten varios recorridos y posibiliten que otros “tomen las riendas”?

El conjunto de aspectos que se nos plantean en segundo lugar reconoce que los objetos y las configuraciones de espacios tienen algo para decir/hacer. La inclusión de teléfonos celulares y computadoras con conectividad introducen otras capas a la arquitectura del aula, habilitan otras interacciones entre los/las estudiantes y se vuelven mediadores (más que intermediarios) en tanto viabilizan la realización de intereses no necesariamente previstos de antemano. ¿Cómo visibilizar la incidencia de lo material, o socio-material, en estos procesos? ¿Cómo pensar el poder de agencia de los objetos tecnológicos?

Mucho se ha escrito sobre la persistencia de la gramática escolar y la dificultad de llevar a cabo cambios duraderos. Ya sea que se trate de conectar materias entre sí mediante proyectos comunes, o de introducir nuevas figuras o roles en el contexto del aula: los resultados nos recuerdan que las relaciones de saber encarnan (y actualizan) relaciones de poder. ¿Cómo pensar/articular ciertos procesos de cambio en un juego de relaciones de poder asimétrico, y cómo hacerlo durable en el tiempo? No nos referimos aquí a hacerlo replicable, que remite a la repetición de un modelo, sino en todo caso apropiable/retomable por otros/as.            

Convergencias

Vale la pena puntualizar que ese conjunto de preguntas iniciales nos encuentran hoy en un momento en el que hay mucho camino andado. Las expectativas y propuestas germinales de hace una década pasaron por el tamiz de la experiencia, la reflexión, las conclusiones de otras investigaciones que ayudan a dimensionar el peso de los recorridos. Uno de los imperativos de la teoría del actor-red (en adelante ANT) consiste en “mantener plano lo social” y describirlo como una red de asociaciones que se generan en un curso de acción, siguiendo a los actores; es decir, sin recurrir a abstracciones explicativas. El imperativo etnográfico entonces nos orienta a describir en lugar de explicar.

Muchos de esos aprendizajes datan de un momento paradigmático en nuestro país y Latinoamérica, en torno al 2010-2011, de políticas de inclusión digital masivas en la región(2). Por entonces, se ponían en marcha los denominados modelos 1:1 y nada funcionaba con normalidad, ya fueran los programas de OLPC o equivalentes, por tratarse de una innovación disruptiva implementada a escala masiva. Dado que se trataba de tecnologías emergentes, crecía la curva de expectativas (y las culturas de uso/pedagogías) respecto a lo que estos modelos proporcionarían -desde estrategias de enseñanza conectadas con los intereses de alumnos/as hasta una mayor personalización y aprendizajes cargados de sentido-. A ello seguirían luego ciertos “fallos” u objetivos no logrados y cierta corriente de desilusión, para poder alcanzar posteriormente un momento cercano a un “punto de equilibrio” entre ambos.

Esa situación de “excepcionalidad” que se daba con la irrupción de computadoras y conectividad en las escuelas resultaba ser un momento propicio para investigar desde el enfoque que aquí adoptamos, dado que su devenir nos permite observar el “making of”. En ese momento era común observar numerosos problemas o “interrupciones” que ponían en evidencia la red activa de actores, procedimientos, instrumentos, saberes y otros elementos, que se asocian para que esa tecnología pueda funcionar “normalmente” y luego se vuelva invisible, aunque más no sea de modo provisorio.

La mirada de la ANT entonces es del tipo de investigación acción, situada y requiere retomar los marcos con los que los propios actores interpretan las situaciones. No se trata de explicar las observaciones de los actores sino de reconocer su capacidad interpretativa y multiplicar los puntos de vista, teorías o marcos de referencia.

“Si una cosa soporta muchos puntos de vista es precisamente porque es altamente compleja, intrincada, bien organizada, objetivamente bella” (Arendt, 2008, 8).

A su vez, una particularidad de esta mirada teórica es que nos permite evidenciar el poder de agencia que tienen los objetos en tanto “actantes”; por lo cual proponemos sumar aquí otras capas de descripción elaboradas con software de visualización de las interacciones en línea.      

La ANT como punto de llegada

Aquí revisaremos algunas trayectorias en el campo de la investigación educativa que han devenido en la teoría del actor-red. En principio, es interesante retomar el artículo de Arendt (2008) titulado Maneras de investigar en el cotidiano: contribución de la teoría del actor-red, que ubica epistemológica y metodológicamente a la ANT en relación a dos corrientes de la sociología: una seguidora de la obra de Durkheim y la otra de Tarde.

La primera corriente se orienta al orden y la regularidad, evitando las irregularidades de los detalles, mientras que la segunda lo hace en sentido inverso, buscando describir cómo se combinan los componentes de pequeños grupos, la creación de redes o vínculos de forma continua. En esta segunda corriente -en la que cabe ubicar a la ANT- los humanos y no-humanos conforman redes de relaciones con límites difusos. Por ello puede decirse que promueve la heterogeneidad y multiplicidad. Mientras que el primer modelo puede trazarse desde un plano ideal o trascendente, este último requiere un plano inmanente basado en la lógica de las conexiones.

En esa segunda línea podemos inscribir a los trabajos que indagan la cultura socio-material de la escuela. Estos proponen una reconceptualización de la crítica, basada ya no en la concepción humanista y racionalista sino en la práctica socio-material, a través de la cual la realidad deviene múltiple, localizada y en permanente tensión (Postma, 2012). Dussel (2013) destaca las potencialidades de desarrollar una teoría local y arraigada, que de cuenta de las diferentes configuraciones escolares –parafraseando a Law (1999, 12): “más que una, pero menos que muchas”-. Esta perspectiva emerge de la percepción de los límites que tienen nociones universales como la de gramática escolar, forme scolaire y cultura organizacional escolar, para dar cuenta de la diversidad de experiencias.

Ahora bien, una teoría local y arraigada puede devenir en un enfoque antropológico e histórico de la cultura escolar (Lawn & Grosvenor, 2005). O, por otro lado, puede converger en la línea de trabajo de la de la ANT, caracterizada por reconocer la capacidad de agencia de los no-humanos. Los trabajos de McGregor (2004) y Sorensen (2007), entre otros, exploran de qué modos un entramado socio-técnico moldea o pone en acto ciertas formas de presencia y de conocimiento.

Los no-humanos mediadores de las políticas

El enfoque de la ANT para el estudio de políticas de reforma requiere mirar los diferentes niveles o escalas de la realidad educativa, y el rol de los conectores que vinculan un nivel con otro. En esta concepción las instituciones no son vistas como lugares vacíos, de aplicación de una política cerrada y predefinida verticalmente. Más bien todo lo contrario: la política nacional se vuelve importante para una institución sólo en la medida en que es traída y movilizada por algunos de los actores de la escala local. De lo que se trata en toda investigación es de rastrear esos movimientos (Nespor, 2004; Dussel, 2016).

Las instituciones tienen un rol clave al definir una estrategia que le da sentido a la práctica de los actores escolares, aunque cada uno de ellos -en particular los docentes- “calibra” sus prácticas de acuerdo con sus propios marcos de referencia, lo cual habilita nuevos procesos de negociación y apropiación. En la última década, circularon diversas teorías asociadas a las “nuevas pedagogías”: el aprendizaje 2.0 (Downes, Anderson, Alexander, Walton), el conectivismo (Siemens), las comunidades de aprendizaje/indagación (Wenger, Garrison y Anderson), el e-aprendizaje y la e-pedagogía (Mayes y Fowler, Cronje), ente otras.

Una de nuestras experiencias más interesantes en este sentido fue un proyecto que desarrollamos en una escuela pública de gestión estatal de nivel medio, cuyos alumnos y alumnas recibieron las computadoras del programa Conectar Igualdad (CI) en el 2011. La retórica del programa CI retomada desde el proyecto de la escuela, junto a otros discursos cargados de diversos sentidos propiciaron múltiples trayectorias de los docentes participantes. Algunos de esos discursos fueron la filosofía edupunk y la educación expandida por las redes sociales (Piscitelli, Adaime & Binder, 2010; Piscitelli, Gruffat & Binder, 2012).        

Algunos de esos conectores pueden ser también objetos, como un libro de texto o una netbook con conectividad, las múltiples pantallas que se habilitan en las aulas, la distribución de los cuerpos en el espacio. A la mirada de la ANT, todos son “actantes”, dado que la categoría de actor deja de asociarse sólo a los humanos y puede extenderse a otros nodos de la red. El libro de texto, por ejemplo, encarna una política de contenidos y conecta con otros nodos -especialistas en currículum, editoriales, distribuidoras, etc.- así como las netbooks tienen sus programas de software con licencias, propuestas de contenidos en el escritorio, plataformas, etc., configurando toda otra serie de asociaciones.

¿Por qué detenernos en los objetos y en los espacios; es decir, lo sociomaterial? Porque así como ellos encarnan ciertos significados y ponen en acto determinadas políticas -siempre que una red de actores y actantes se ponga en funcionamiento- introducen también otros intereses de los actores volviéndose así mediadores en lugar de intermediarios. En estos procesos tienen lugar múltiples y variadas traducciones, negociaciones, acuerdos, que se van plegando en torno a las innovaciones.

Espacios y objetos actantes en las redes

El trabajo de McGregor (2004) nos da el puntapié inicial para pensar la espacialidad y el lugar de lo material en la escuela. Su estudio plantea que los objetos o artefactos culturales están implicados activamente en la construcción del espacio, aunque ello no implica caer en un determinismo tecnológico. Se trata, en efecto, de una implicación mutua y co-constitutiva de lo social y lo material en la construcción de las interacciones que constituyen la escuela. Visibilizar ese tejido de la socio-materialidad escolar abre un campo de nuevas interpretaciones y formas de intervención.

Es decir que desde esa mirada el aula mantiene su forma reconocible porque es un ensamblaje de objetos, relaciones y actividades, que conforman una red relativamente estable, preservada en parte por la inercia organizacional y política, y también por las nociones hegemónicas de lo que constituyen formas de conocimiento en la escuela (Lawn, 1999; Brown & Kelly, 2001; citados en McGregor, 2004). Las formas de enseñanza son entonces efecto de un ensamblaje socio-material que desborda (o expande) la intencionalidad pedagógica.

En la misma línea, Massey (1994, 1999) se pregunta qué tipo de espacios se constituyen en las prácticas y culturas de los docentes pertenecientes a diversas disciplinas. Esta autora observa que el pensamiento de la historia tendió a privilegiar la dimensión temporal, considerando al espacio un aspecto residual; en cambio su mirada, que proviene de la geografía, rescata la espacialidad y propone un enfoque topológico, que requiere pasar de la concepción del espacio como entorno físico o lugar social a una concepción relacional, entendida como espacio-tiempo.

Esa dimensión relacional podría vincularse con los trabajos basados en visualizaciones de datos tomados de las plataformas virtuales. Esta línea de investigación se orienta a la búsqueda de patrones en las interacciones online, permitiendo ver las conexiones más (y menos) recurrentes entre nodos, si la conversación es distribuida o centralizada, cuáles son aquellos contenidos que más se comparten -si corresponden a trabajos personales o a recomendaciones y en este último caso a qué sitios se linkea-. Los patrones emergentes de los entornos virtuales pueden luego analizarse en comparación con los patrones que se configuran en el aula presencial.    

Este último aspecto es investigado por Sorensen (2007), quien incluye en su estudio lo que denomina imaginarios espaciales. Esta autora puntualiza que en el aula suele predominar una forma de conocimiento representacional, en la que el pizarrón ocupa un lugar central, estableciendo un patrón de relaciones uno-a-muchos. Esa relación se sostiene en un imaginario espacial que diferencia y opone un “aquí” (del/la docente) y un “allí” (de los/as alumnos/as), lo que sostiene una relación de autoridad. En el entorno virtual aparecen formas de conocimiento líquido y una configuración en el espacio de tipo “agencial”.

En nuestro estudio de las interacciones virtuales de cada uno de los grupos/cursos participantes observamos que los temas de conversación se desplazaban de las actividades escolares a otros temas de interés de los/as alumnos/as. En numerosas oportunidades las publicaciones incluían registros documentales. Lo agencial del entorno virtual imprimía su tonalidad a la dinámica presencial del aula, posibilitada por la presencia de múltiples figuras (ayudantes) y una disposición espacial que promovía el trabajo descentralizado. A su vez, la presencia de teléfonos móviles y cámaras permitían el registro permanente y en tiempo real de las clases (Dussel, 2016a).

Que pueda ser retomado lo vuelve durable

Entendiendo que la realidad de lo escolar es heterogénea, cambiante e inestable, la ANT le asigna un rol clave a los objetos en esos ensamblajes, ya que es por ellos que lo social puede “durar” (Latour, 2008). ¿Cuáles son esos objetos en el caso observado? Las propuestas de actividades de clases que traducían un proyecto transversal a cada una de las asignaturas, un diseño del espacio ampliado por diversas plataformas virtuales, los roles de co-docentes. Por medio de esos y otros mecanismos los actores buscan estabilizar ciertos cursos de acción.

Sin embargo, los objetos sólo permanecen si otros actores toman la posta o el relevo. Sin acción no hay grupo posible, lo cual pone en evidencia el rol clave de los mediadores. Dice Latour (2008, 61):

“Si no se lleva a cabo el festival ahora o no se imprime el periódico de hoy, simplemente se pierde el agrupamiento, que no es un edificio que necesite restauración sino un movimiento que debe continuar. Si un bailarín deja de bailar se terminó el baile. No hay inercia que haga seguir el espectáculo”.

Es decir que la concepción de los objetos entendidos desde la performatividad nos mantiene en el nivel inmanente de lo social, entendiendo a éste último como algo que circula: “un movimiento muy peculiar de reasociación y reensamblado” (Latour, 2008, 21). Las investigaciones -y en especial la instancia de escritura de un texto- son en sí mismas instancias de (re)ensamblado, por medio de las cuales una red se actualiza, se reformula, se expande.

Es aquí donde reside la dimensión política y transformadora de la ANT, que permite ir más allá del objetivo de desnaturalizar o -parafraseando a Latour- descajanegrizar ciertas asociaciones particulares de elementos humanos y no-humanos. Al visibilizar esa red socio-técnica, este enfoque abre la posibilidad de reensamblar o reasociar aquello que se describe, incluyendo en los nuevos colectivos a entidades (no-humanas) previamente excluidas.


(1) Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA), Magister en Educación (Universidad de San Andrés). Investigadora y profesora de la Cátedra de Datos (UBA), laboratorio de diseño e innovación pedagógica. Titular del seminario Creatividad e innovación en la Maestría en Administración del Sector Cultural y Creativo de la UBA, de la que es subdirectora en su modalidad semipresencial. Investigadora del Centro de Estudios de Tecnología y Sociedad de la Universidad de San Andrés. Coordina el programa de Investigación y TI en Humanidades de la Escuela ORT.

(2) Para profundizar en los factores que generaron esa coyuntura económica-tecnológica-política desde esta perspectiva teórica, remitimos al capítulo “Reensamblar el aula 1@1. Un estudio sobre el diseño de espacios e interacciones en tiempos de la cultura digital” en Nuevos desafíos en educación. Una mirada interdisciplinaria. FLACSO Argentina http://flacso.org.ar/wp-content/uploads/2018/04/FLACSO_Nuevos-desafios-en-educacion_2018-1.pdf

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