Las tecnologías en los escenarios contemporáneos: notas críticas sobre la innovación educativa

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Carina Lion (1)

Introducción

Entre los mitos que se asociaron con la inclusión de tecnologías en las aulas, está el de la innovación educativa. La matriz histórica de origen del campo de la tecnología educativa de corte conductista asoció tecnologías a motivación, a innovación y a cambio pedagógico. Lejos de ese origen instrumental y artefactual, el artículo presenta algunas perspectivas que permiten revisitar qué significa innovar en la escuela desde una mirada crítica y desentramar algunos de los tejidos teóricos que se han anudado en torno de esta relación entre innovación y tecnologías.

Propone, por tanto, recorrer perspectivas contemporáneas acerca de la inclusión de las tecnologías en los escenarios educativos que ofrecen una apertura a seguir diseñando innovaciones que den cuenta de transformaciones en las maneras de enseñar y de construir conocimiento en las instituciones educativas.

Escenarios de incertidumbre y de complejidad

Los escenarios contemporáneos se encuentran atravesados por la incertidumbre y la complejidad. Tal como señala Morin (2016),

“Incertidumbres y duda están vinculadas (…) nos permiten romper determinismos y reduccionismos científicos (..) hay que aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Habrá que enseñar principios de estrategia que permitan enfrentar los riesgos, lo inesperado y lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de informaciones adquiridas en el camino. La incertidumbre no se elimina: se negocia con ella” (pp 32-38).

Estas incertidumbres atraviesan distintas dimensiones de lo social, lo político, lo económico, lo gnoseológico y lo educativo; nos vinculan con la provisionalidad del conocimiento y la interpelación de cualquier tipo de determinismo: incluso el tecnológico (vincular las tecnologías con el progreso permanente, la mejora social y la innovación educativa).

Los vertiginosos cambios de los medios de comunicación y tecnológicos han ido acompañados de profundas transformaciones en la vida personal e institucional de muchas organizaciones y personas, y han puesto en crisis la transmisión del conocimiento. Un análisis de la enseñanza que ya no es considera patrimonio exclusivo de los docentes, establece nuevos modelos relacionales y participativos en las prácticas educativas mediante redes de conocimiento.

Durante las últimas décadas, hemos visto cómo se ha ido cuestionando el conocimiento inmutable de las ciencias y se abren otras concepciones en las cuales la interpretación, la
comprensión de la realidad, la incertidumbre y la complejidad tienen un papel importante en la realidad científica y social. Estos cambios en el conocimiento científico, en los productos del pensamiento, la cultura, el arte, en la sociedad en sus estructuras materiales e institucionales, en sus formas de organización y de expulsión (Sassen, 2015), en los modelos de familia, en los modelos de producción y de distribución, en las maneras de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones; marcan la necesidad de reconceptualizar qué entendemos por innovación educativa desde capas multidimensionales que reinterpretan las prácticas educativas.

Tal como venimos expresando, las tecnologías atraviesan contextos culturales, sociales y
políticos que a la vez las configuran y les dan significatividad. Enmarcar las tecnologías en estos rasgos de época nos permite comprender que son producciones culturales estrechamente integradas en los contextos sociohistóricos de referencia.

Los fenómenos de Big Data, Internet de las cosas, machine learning, inteligencia artificial, entre otras tendencias tecnológicas dan cuenta de la vertiginosidad del desarrollo tecnológico. Es tiempo de pensar qué propuestas vamos a generar en nuestras clases para evitar que continúe desplegándose un “murmullo creciente” (Serres, 2013) y empecemos a dialogar con los sujetos reales que tenemos en las aulas para generar propuestas relevantes y profundas.

Los mitos sobre la innovación y el cambio tecnológico. Herencias deterministas

Es importante subrayar que, en el discurso político sobre las estrategias TIC en el sector de la educación, las metas se relacionan frecuentemente con procesos de innovación y cambio (por ejemplo, reformas educativas), independiente de lo que se haga con ellas una vez aprobadas. Por esta razón, en muchos casos, la justificación para invertir en estas tecnologías es lograr una imagen moderna, actualizada y eficiente, más que fraguar un cambio en los procesos y actividades que, apoyados en las TIC, podrían ser más eficientes. Esto se traduce en que las medidas se centran mas en proveer de medios (infraestructura y acceso) que en modificar los procesos (innovación). Las visiones críticas alertan sobre la idea de que las TIC constituyen una innovación que surgió fundamentalmente del sector privado, con un rol central de las grandes corporaciones tecnológicas transnacionales, y que hoy desafía a los estados nacionales a nuevas formas de regulación y de inclusión en esas tecnologías (van Dijk, 2013). De alguna manera, intentan salir del sesgo determinista de la matriz histórica de origen y sostenido aún en discursos y acciones tecnocentristas.

La innovación y el cambio educativo son procesos complejos. Según Jaume Carbonel (2001),

“Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y a su vez introducir en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula”.

Fullan (2002) plantea una visión del cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende más como un viaje que como un diseño específico. Toda transformación educativa avanza con paradojas y contradicciones que se van solucionando siempre y cuando prevalezca la interacción y la colaboración. Igualmente, todo cambio educativo no es un simple problema técnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio, pero también que sin el cambio cultural –de los significados compartidos en el centro escolar, como unidad básica del cambio– éste no ocurrirá, es decir, no se institucionalizará.

En su explicación sobre la relación entre el cambio cultural y el cambio estructural en las
instituciones educativas, de una manera clara Fullan (op. Cit.) sostiene que:

“en la mayoría de las reformas de reestructuración se espera que las nuevas estructuras den origen a nuevos comportamientos y culturas, pero en su mayor parte no lo hacen. Sin lugar a dudas, existe una relación recíproca entre el cambio estructural y el cultural, pero es mucho más fuerte cuando los profesores y los administradores empiezan a trabajar de una forma diferente y descubren que las estructuras escolares no encajan con la nueva orientación y deben ser modificadas. Esta secuencia es mucho más efectiva que el camino inverso(…)” (pág. 83).

En este marco, es complejo suponer que la introducción de tecnologías modificará culturas institucionales que no quieran ser cambiadas, revisitadas, consensuadas, negociadas en un colectivo institucional que les dé cabida e interpelación.

Larry Cuban ha sido insistente en que las computadoras están sobrevendidas y subutilizadas. El autor indica que a pesar de la inversión que se ha realizado en tecnologías, hay un uso poco frecuente y limitado por parte de los actores institucionales. En 1993, Cuban utilizó la metáfora del huracán para dar cuenta de la débil incidencia que las innovaciones tienen en el terreno de la práctica del aula mientras movilizan la retórica del cambio. En su estudio realizado en el 2001 junto a David Tyack, explicaba el carácter cíclico en relación con las reformas educativas que pasa del entusiasmo a recriminaciones mutuas por el desencanto frente a los procesos reales de cambio y de la gramática escolar. Los ciclos forman parte de la retórica de la reforma que actúa como un organizador intelectual y cultural para definir el presente y proyectar las esperanzas en el futuro. En estos ciclos entran las tecnologías en tanto se sobrevende su valor para el cambio pedagógico, pero se subutilizan en las aulas y las causas refieren a la perdurabilidad de la gramática escolar y su resistencia a las reformas políticas.

Es por eso que más allá del mito de la innovación, sostener una transformación institucional respecto de las tecnologías supone, entre otras cuestiones:

  • Cambios en las mallas curriculares (definir qué conocimientos son relevantes hoy cuando la información está al alcance de un “clic”; decidir qué vamos a enseñar).
  • Actualización permanente y funcionamiento de la infraestructura tecnológica.
  • Apoyo técnico-pedagógico que acompañe la inclusión de tecnologías.
  • Modificar las prácticas pedagógicas de manera multidimensional (lo abordaremos en el próximo apartado).
  • Integrar las tecnologías a los campos disciplinares porque muchos de estos campos disciplinares ya cambiaron por las mismas tecnologías (perspectiva epistemológica delconocimiento).
  • Fortalecer los procesos formativos y de desarrollo profesional para una inclusión
    relevante y genuina de las tecnologías (Maggio, 2012)

Condiciones para la inclusión de las tecnologías: cartografías que inspiran propuestas de nuevo tipo

Crear las condiciones para la inclusión de tecnologías, implica no sólo un proyecto de infraestructura (dispositivos, conectividad, ancho de banda, etc.), sino permear las paredes del aula. Si, tal como venimos señalando los modos en que se construye el conocimiento en la actualidad se han visto interpelados; es preciso generar propuestas didácticas que resulten inspiradoras de otras experiencias educativas. Estar en clase porque queremos estar (Maggio, 2018); exige una innovación en la propuesta de enseñanza.

Lévy (2004) explica que hay una especie de “intelecto colectivo”, una suerte de sociedad anónima a la que cada accionario aporta como capital su conocimiento, sus conversaciones, su capacidad de aprender y enseñar. Esta suma de inteligencias no se somete ni se limita a las inteligencias individuales, sino por el contrario, las exalta, las hace fructificar y les abre nuevas potencias, creando una especie de cerebro compartido.

En el contexto virtual esta idea se enriquece del diálogo y cooperación, cuyo resultado es un saber enriquecido por las individualidades de cada participante: “La web del futuro expresará la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio.” (Lévy, op.cit, pág. 45.).

Desde un punto de vista teórico, la inteligencia colectiva parte del principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto, nadie tiene el conocimiento absoluto. Es por ello, que resulta fundamental la inclusión y participación de los conocimientos de todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus propiedades (entorno de coordinación sin jerarquías que favorece la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habilidades-experiencias-competencias de todas las personas.

Si la información se encuentra distribuida y remite a una pérdida de la hegemonía del saber por parte del docente, la inteligencia colectiva también sostiene una descentralización del poder, y rompe con una noción hegemónica de acceso y participación. ¿Pero cómo se regula entonces? ¿Todos podemos hacer lo que queremos? Aquí entran en juego varias nociones que se encuentran en creación constante, pero que nos hablan de ciertos términos en los que el ciberespacio se presenta como un ámbito de interacción y confrontación, de libertad y control, en especial en cuestiones vinculadas a la privacidad.

Esta perspectiva nos alienta en esta cartografía a diseñar la construcción del conocimiento en el contexto de comunidades de práctica que pueden fortalecerse en las redes sociales y vaya dejando huellas como marcas visibles de nuestros aprendizajes no tan visibles. Esta idea se potencia cuando las tecnologías permiten desplegar funciones cognitivas en tanto se deleguen en ellas ciertas funciones de la cognición, y generen efectos de y con las tecnologías y nuevas capacidades de pensamiento (residuo cognitivo) cuando hay un uso comprometido de tecnologías de definición social (Salomon, Perkins, y Globerson (1992).

Cuando analizamos la introducción de las tecnologías en el sistema educativo desde esta perspectiva recuperamos su función cultural y relacional, en lugar de reducirlas a meros instrumentos técnico-funcionales. Burbules y Callister (2001) alientan esta mirada a la luz de la diferenciación entre la concepción de tecnologías como herramientas y la idea de una tecnología relacional (de carácter vigotskiano) que modifica y nos modifica por su uso y transferencia. Es ahí donde las propuestas de enseñanza inspiradas en una concepción relacional de las tecnologías y en que la clase ya no puede seguir una secuencia lineal progresiva de explicación- aplicación, cobran relevancia.

Volvamos al inicio: la incertidumbre. Fullan y Hargreaves (1999) señalan que para instalar innovaciones en las instituciones educativas, hay que tener alta tolerancia a la incertidumbre y entender la escuela en movimiento. Esto es, una escuela no atascada, que decide cambiar, revisar sus prácticas, desplegar nuevos proyectos aún sin certeza de conocer los resultados.

¿Qué sería esto hoy?

  • Probar, experimentar con intencionalidad pedagógica para la mejora de las prácticas educativas.
  • La innovación requiere de un análisis situado en contextos históricos, políticos, culturales y pedagógicos que le otorgan significatividad.
  • Innovar es crear una clase distinta de la que dimos ayer y de la que vamos a dar mañana.
  • Diseñar itinerarios de aprendizaje que den cuenta de la diversidad cognitiva, de los diferentes puntos de partida; que empoderen a los y las docentes.
  • Innovar implica recuperar los escenarios culturales actuales y vigentes con sus producciones (videojuegos, series, etc.) como parte del diseño mismo de la clase.
  • Dar lugar a la reconstrucción del aprendizaje experiencial y experimentar con nuevas propuestas de enseñanza que no repitan libros ni lo que circula en Internet, sino que abran ventanas a la imaginación.
  • Dar lugar a obras colectivas que muestren aprendizaje colegiados, que impliquen un co-diseño, una producción que externalice aprendizajes, experiencias y los procesos de construcción del conocimiento y de negociación de significados

Esta cartografía no está preconfigurada porque reconoce la relevancia de un análisis de cada grupo y contexto institucional. Implica generar las condiciones para que otras propuestas tengan lugar: propuestas creativas, vinculadas con las comunidades y contextos, con problemas genuinos y reales que requieren soluciones complejas y colectivas, con construcciones de conocimiento significativas para toda la comunidad, con compromiso político, justicia social y equidad educativa. Es un desafío de corto y largo aliento. Es el desafío en el que quiero estar, participar y comprometerme.


(1) Carina Lion es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación; Especialista en Formación y formadores, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras y co-directora de proyecto de investigación UBACYT. Prof. Adjunta de Fundamentos de Tecnología Educativa y de Informática y Educación en la carrera de Ciencias de la Educación. Docente en Maestrías y Doctorado. Ex directora de UBA XXI y del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP), UBA. Actualmente es desarrolladora de videojuegos educativos. Autora de publicaciones en el campo de la tecnología educativa como Imaginar con Tecnologías y la Escuela de las Pantallas.

Bibliografía

Burbules N. y Callister, T. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías.
Barcelona: Granica.

Carbonel Sebarroja, J. (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

Cuban, L. (2001) Oversold & underused. Computer in the classroom. Cambridge & London: Harvard University Press.

Fullan, M. (2002) Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999) La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu.

Lévy, P. (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington D.C.: Organización Panamericana de la Salud. Versión original: Lévy, P. (1990) Les Technologies de l’intelligence; l’Avenir de la pensée à l’ère informatique. París: La Découverte.

Lion, C. (2012) “Pensar en red. Metáforas y escenarios”. En: Scialabba, A. y Narodowski, M. ¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías. Buenos Aires: Prometeo.

Litwin, E. (1995), Tecnología Educativa. Política, historias, propuestas. Paidós: Buenos Aires.

Maggio, M. (2012), Enriquecer la enseñanza. Los ambientes de alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós: Buenos Aires.

Morin, E. (2016) Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Barcelona: Paidós.

Pérez Gómez, A. (1992) “El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula” en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Morata: Madrid.

Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”. En: Revista Comunicación, lenguaje y educación. No 13. Madrid.

Sassen, S. (2015) Expulsiones. Brutalidad y complejidad en la economía global. Buenos Aires: Katz Editores.

Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Comentarios

  1. Muy buena la nota de la Dra. Carina Lyon. Excelente el análisis teórico de la innovación .Pero cómo diseñar acciones didácticas para que la teoría se refleje en la práctica. Tengo nietos en la escuela primaria que sólo usan las computadoras en la clase de inglés. Cambiar las prácticas qué difícil y necesaria tarea para la educación en nuestro país.

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