Estrategias didácticas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en estudiantes de nivel primario con dificultades de aprendizaje o discapacidad

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María Cecilia Roma (1)

Introducción

La posibilidad de abordar actividades o propuestas promovidas por las tecnologías en alumnos con discapacidad o con problemas de aprendizaje estimula a que el mismo niño pueda encontrar su propio ritmo de trabajo y de producción. En caso de que el docente esté en condiciones de asistir a este alumno, podría ofrecerle propuestas pedagógicas más o menos complejas que potencien el aprendizaje según sus capacidades. Para esto es imprescindible que el docente pueda pensar construcciones didácticas pertinentes. Es decir, depende del docente, de su preparación y de la calidad de su intervención al momento de repensar una enseñanza diferenciada y poderosa, para brindarle al niño propuestas más creativas y lúdicas favoreciendo así su predisposición a la actividad.

La opción de abordar apropiadamente este proceso abre la puerta a cambios profundos en la calidad de las propuestas pedagógicas ofrecidas por el equipo docente (Maggio, 2012). También es fundamental pensar que existe un antes, un durante y un después en la implementación de estas propuestas. El antes implica que el docente piense y construya un modelo de práctica según los intereses, estímulos y posibilidades del grupo, de este modo, delimita el tipo de secuencia didáctica posible. En la instancia de implementación debería haber un análisis del proceso en función de los resultados que se vayan evidenciando con la práctica. En la instancia posterior se debería pensar en una evaluación o reflexión profunda sobre los resultados finales, considerando el andamiaje ofrecido al alumno relacionado con el marco conceptual que el docente establece en una primera instancia y pensando en futuras prácticas (Maggio, op.cit).

Teniendo en cuenta que actualmente las prácticas educativas pueden considerarse un desafío, entonces es posible ser partícipes de la construcción de criterios disciplinares y todavía fuera de lo disciplinar, es decir, extensivo al hogar y a la vida diaria. Cuando se implementan las TIC como sostenedoras de prácticas colaborativas a través de la red, se posibilitan amplias opciones de atender a la diversidad cultural y a la diversidad de identidades locales desde las propuestas educativas (Soletic en Litwin, 2009). En este contexto es fundamental explorar las capacidades, habilidades y competencias de los/as estudiantes para llevar al máximo su potencial de desarrollo. Enseñar a construir razonamiento crítico, analizar y resolver problemas, establecer relaciones y generar producciones significativas para el niño es el eje central de la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Maggio, 2012).

Cuestionamientos iniciales

Luego de haber realizado una introducción al tema que nos ocupa, surgen algunas preguntas que se intentarán responder a lo largo de este artículo: ¿El uso de las TIC en los procesos de enseñanza para alumnos y alumnas con discapacidad intelectual o problemáticas similares en las escuelas primarias puede favorecer su aprendizaje? Dentro de este marco se generan otros interrogantes: ¿el uso de estrategias didácticas mediadas por TIC realmente facilita el aprendizaje de los niños y de las niñas con discapacidad intelectual o problemáticas similares? ¿Puede el uso de las TIC optimizar el aprendizaje de estos niños específicamente en la enseñanza de los contenidos donde la experimentación y la abstracción son procesos elementales para la integración del nuevo conocimiento? ¿El uso de las TIC en alumnos con necesidades especiales puede colaborar en la comprensión de conceptos más abstractos? ¿Posibilitan la construcción dual del conocimiento (docente-alumno) a partir de los intereses de los niños? ¿Los alumnos manifiestan menos resistencia al aprendizaje cuando las estrategias están mediadas por TIC?

Durante el artículo se espera responder algunas de estas preguntas y además abrir caminos para que otros pedagogos con interés en la temática puedan indagar estos cuestionamientos.

Las TIC en la educación actual

Las Tecnologías de la Información (TI) hacen referencia a la implementación de los recursos necesarios como la microelectrónica, las telecomunicaciones, los programas informáticos y las redes para manipular la información, es decir, para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y recuperarla (Liguori, 2000). Otro punto de vista, no muy diferente, es el desarrollado por Buckingham (2012) quien piensa las tecnologías digitales como medios de comunicación que permiten la comunicación entre personas y además son representativas del mundo. Al representar el mundo, Internet, las redes sociales, los juegos virtuales, se transforman en elementos sociales y culturales. El mismo autor hace referencia a la alfabetización digital en el sentido de considerar varios aspectos, además de la lectura crítica, el niño, el joven y todo alumno en general debería poder producir, a través de diferentes medios, su propio material (Buckingham, 2006). Así mismo sostiene que el uso de Internet en los hogares colabora con el desarrollo de la propia autonomía y autoría como usuarios de la red. Estas capacidades deberían ser potenciadas en las escuelas desafiando el aprendizaje pasivo y receptivo.

Todos estos elementos constituyen un nuevo escenario que ha transformado tanto el entorno educativo como el social. Este contexto obliga a resignificar la práctica educativa considerando nuevas formas de aprender y de enseñar. Por tanto, el proceso educativo se encuentra en una transformación innovadora con nuevos recursos y herramientas. Este espacio permite un nuevo escenario de comunicación e información así como también permite y desarrolla un nuevo modo de interacción, entretenimiento, expresión de emociones y sentimientos, es decir, de desarrollo social (Echeverría, 2000). En el mismo sentido, Sánchez Montoya (2007) sostiene que los nuevo paradigmas y emergentes tecnológicos potencian la calidad de los aprendizajes del alumno con discapacidad desde el momento en que los nuevos modelos pedagógicos son más interaccionistas, no solamente desde las tecnologías de apoyo sino desde los programas que los alumnos pueden implementar como recursos optimizadores de sus aprendizajes.

Las TIC también proveyeron un modelo colaborativo que implica un cambio de conceptos entre el alumno y la tecnología modificando el sentido del uso de la web en la escuela. Se posibilita de este modo, la idea de que el uso de las TIC en el trabajo de los diferentes espacios de enseñanza y aprendizaje podría favorecer un residuo cognitivo como sobra residual en forma de capacidades y habilidades que serían transferibles a otras situaciones/problemas abordadas en la currícula escolar (Lion, 2006).

Estas tecnologías además han favorocido el desarrollo de los aspectos comunicacionales, expresivos, de habilidades y perceptivos. Es decir, son metodologías que le otorgan a los alumnos la posibilidad de develar y apropiarse de nuevos conceptos propios de las diferentes áreas del conocimiento (Castellano, 2011).

Las TIC en el ámbito de la educación especial en la Ciudad de Buenos Aires. Las posibilidades productivas de los estudiantes.

A continuación se detallarán algunos de los proyectos elaborados en las escuelas según las posibilidades de cada población.

 

a. Vincul-Arte

 

En el 2015, se ha llevado a cabo el proyecto “Vincul- Arte a un clic” elaborado por una escuela de educación especial de niños con discapacidad intelectual. El proyecto presentó la vinculación entre el arte y las TIC. El objetivo fue abordar las lecturas. Se fundamenta en la defensa de una escuela inclusiva en la cual todos los alumnos sean beneficiarios de una enseñanza repensada según sus posibilidades. Se planteó la necesidad de reflexionar sobre la práctica escolar, ofreciendo al docente desafíos que le permitieran elaborar estrategias pedagógicas alternativas. En el marco de las múltiples alfabetizaciones se hizo foco en el acto de leer y escribir para comunicarse y se trabajó con las tecnologías y la interactividad como recursos centrales (Angeloff, Muratore, Campo y Savo, 2015). Este proyecto permitió abrir el siguiente camino, que fue la utilización de las redes sociales educativas con el fin de promover el intercambio entre  una escuela de educación especial y una escuela primaria común, ambas pertenecientes al mismo distrito escolar. El proyecto propuso Edmodo como red social para promover la lectura y escritura entre los alumnos además del intercambio social entre ellos. 

 

b. El blog escolar

 

El blog es otro recurso rico en propuestas para la lectura y escritura. En 2014 se inició el proyecto “Blog escolar”, realizado en una escuela en la que, además de dificultades del orden cognitiva, se presentan problemáticas de tipo emocional. El blog se elaboró como una propuesta propulsora de las competencias comunicativas ofreciendo diferentes formatos: imagen, audio y narración. De este modo se estimuló al alumnado a manifestar intereses, experiencias y situaciones emocionales. Se creó una cuenta de correo y a partir de ella cada grupo creó su blog con las características particulares del grupo (Roma, 2014).

Captura de pantalla 2018-11-10 a la(s) 13.35.32Imagen 1. Diciembre 2015. Alumnos y alumnas de entre 10 y 12 años de edad. Realizan el último aporte del año en el blog.  Escuela CENTES 1 de 5 (CABA)

 

De este modo se consiguió que los alumnos se animaran a escribir y a compartir sus producciones con sus compañeros. A pesar de la escases de recursos expresivos conscientes, pudieron, por ejemplo, narrar sus vivencias del fin de semana compartiendo una foto representativa con algún texto alusivo. 

 

c. La historieta

 

Otro recurso ampliamente enriquecedor para promover el desarrollo de la lectura y la escritura fue la historieta en cuadritos o cartoons. En la misma escuela en la que se desarrolló la propuesta del blog escolar se realizó en 2013 el proyecto “La historieta: una posibilidad de comunicación y representación” (Roma, 2013), que proponía la narración a partir de un personaje de interés.

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Imagen 2. Abril 2013. Alumno de 10 años de edad. Seleccionó superhéroes y villanos para construir su historia.  Escuela CENTES 1 de 5 (CABA).

 

Como se percibe, los alumnos, siempre considerando sus limitaciones, lograron representar a través de una secuencia narrativa una situación conflictiva significativa para cada uno de ellos.

 

d. El texto biográfico

 

En otro establecimiento educativo se abordó el texto biográfico. El objetivo continuó siendo la lectura y la escritura. Para estimular al alumnado, la propuesta se centró en una personalidad de interés para cada niño. Se trabajó realizando búsquedas en la red, seleccionando información relevante e imágenes acordes al texto. El recurso utilizado fue el editor de presentaciones que era un recurso que ya se había utilizado en otro momento. Los niños lograron investigar la vida de los protagonistas seleccionados y narrar sintéticamente su historia (Roma, 2015), indagando inclusive la localización geográfica del lugar de nacimiento y otras características importantes.

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Imagen 3. Noviembre 2015. Alumno de 12 años de edad. Incorpora hipervínculos en su presentación. Escuela Integral Interdisciplinaria No 9 de 9 (CABA).

 

e. Cuentos de terror

 

Continuando con la producción literaria, se llevó a cabo un proyecto de escritura creativa con alumnos de 5to y 6to grado de una escuela integral interdisciplinaria. Eran alumnos que habiendo concluido 5to grado necesitaban un tiempo de preparación para ingresar a 6to (Baldissera y Roma, 2014). La idea de realizar cuentos de terror surgió de los propios alumnos a partir de una actividad de radio que estaban llevando a cabo. A pesar de las dificultades preexistentes para captar el interés del grupo hacia nuevas propuestas, toda la clase participó activamente del proyecto, logrando no sólo que narraran la historia sino que también le incorporaron audios propios para cada situación descripta.

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Imagen 4. Noviembre 2014. Alumnos y alumnas de5to/ 6to grado crean colaborativamente su propio cuento de terror (Baldissera, 2016). Escuela Integral Interdisciplinaria No 9 de 9 (CABA).

 

f. Federico se hizo pis

 

La siguiente propuesta fue elaborada por niños que presentaban retraso madurativo, Síndrome de Down y Trastornos del Desarrollo. El proyecto tuvo como propósito que los/as niños/as desarrollen la escucha atenta, lean, cuenten, disfruten y recreen diversas clases de historias y relatos, para que se vinculen con la literatura y al mismo tiempo desarrollen aspectos de las prácticas del lenguaje. Dentro de las características cognitivas del grupo se destacaban la copia de palabras y el reconocimiento de letras. En algunos casos se lograba la escritura espontánea, y la lectura de textos cortos. En conjunto se realizó la recreación del cuento “Federico se hizo pis” de Graciela Montes, con el objetivo de que el grupo más avanzado se lo pudiera narrar al grupo de educación inicial. Se tomaron como base los diseños realizados por el primer grupo mencionado y se trabajó en el relato oral de los mismos niños. Cabe menciona que se trataba de grupo con serias dificultades expresivas a nivel oral, por lo que entendemos que resultó un logro significativo que pudieran realizar una grabación narrada oralmente.

Federico se hizo pis. Proyecto de reelaboración de cuentos editado por alumnos y alumnas con discapacidad intelectual (Alava, Campo y Savo, 2015). Escuela de Educación Especial No 5 DE 19. CABA

 

En estos ejemplos de prácticas pedagógicas se buscó articular aprendizajes relevantes para la comprensión y organización de la realidad, partiendo de la demanda del alumno. Así mismo, se observa que la intervención pedagógica puede promover efectos terapéuticos. Creemos que un aprendizaje en estas condiciones produce repercusiones en la estructura psíquica del alumno haciendo que el proceso educativo se desempeñe como elemento estructurante del psiquismo (D.G.C. y E. de Bs As., 2008). 

Reflexiones sobre las estrategias didácticas

En la modalidad de Educación Especial el aprendizaje suele exigir una atención pedagógica individualizada. Los docentes plantean que se centran en los contenidos correspondientes al ciclo, los saberes previos de los estudiantes y además suelen identificar aquellos recursos que permiten estimular la creatividad en los niños. En general suelen destacar el intercambio con los estudiantes para seleccionar un recurso y una actividad que sea de relevancia y significatividad para el grupo. 

El uso de las TIC en los procesos de enseñanza para alumnos con discapacidad o dificultades de aprendizaje en las escuelas primarias favorece el aprendizaje desde el momento en que la escuela promueve el desarrollo de capacidades y competencias que permitan la apropiación de contenidos generales y específicos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser ciudadanos activos en su contexto sociocultural de referencia. Para esto, la escuela debe buscar un equilibrio para ofrecer una respuesta educativa que comprenda ese contexto y respete sus características individuales. Paralelamente se hace indispensable considerar que no todos los alumnos y alumnas cuentan con el mismo bagaje de experiencias y aprendizajes previos. Cada niño presenta competencias, habilidades, intereses, ritmos, capacidades, motivaciones y experiencias diferentes que intermedian su proceso de aprendizaje. Las experiencias pedagógicas destacadas demuestran que se ha favorecido la adquisición de saberes por parte de los alumnos.

En cuanto al uso de estrategias didácticas mediadas por TIC, se ha expresado a lo largo del presente artículo la relevancia que presentan los intereses de los alumnos al momento de construir las propuestas pedagógicas. Los ejemplos de las actividades por medio de los diálogos y registros visuales dan cuento de ello.

Se ha manifestado durante el texto que el uso de las tecnologías optimiza el aprendizaje de estos niños al ofrecerles la posibilidad del juego a través de la experimentación, de este modo se fomenta la posibilidad de abstracción como proceso elemental para la integración de nuevos conocimientos.

Algunas necesidades especiales pueden resolverse con acciones tales como flexibilizar los tiempos en el abordaje y comprensión de ciertos contenidos, adecuar las estrategias buscando aquellas que resulten óptimas para cada alumno, usar materiales educativos más atractivos y sintéticos, diseñar actividades más ricas y variadas o fomentar el trabajo colaborativo. En otros casos se hace necesario repensar ayudas, recursos y secuencias didácticas especiales a partir de trabajos más individualizados (Guijarro, 1990).

César Coll menciona que todavía el proceso de transformación y posibilidades de mejora que proveen las TIC se deben entender como un potencial plausible de hacerse realidad o no. Cuando se habla de hacerse realidad se hace referencia al contexto en el que las tecnologías son efectivamente aplicadas (Coll, 2008).

El aprendizaje en este sentido se abre al entorno, comprendiendo que no siempre es un entorno formal. Puede ser informal, darse en cualquier momento, planificado, no planificado, se comparte entre pares, entre familias, entre colegas. Es relevante que el docente considere este aspecto al momento de planificar con TIC (Grané, 2011). En una escuela inclusiva estas consideraciones adquieren un destaque redoblado pues es necesario repensar el contexto en torno a la ubicuidad, universalidad e invisibilidad de las tecnologías. En este ámbito los/as alumnos/as se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades. Por todo lo señalado, resulta necesario replantear la práctica docente proponiendo estrategias pedagógicas diversas para la construcción de:

 

  • aprendizajes desde las multialfabetizaciones,
  • aprendizajes constructivos,
  • la valoración de las capacidades de todos los alumnos.

 

Se comprende así la dificultad de establecer claramente la implementación de las TIC en un lugar destacado, considerando el contexto propio de la modalidad. Entendemos que sería necesario que el docente trabaje para construir comunidades de aprendizaje y aprenda a establecer valores inclusivos abordando y respetando la diversidad. (Carreras, 2010)

A lo largo de mi trabajo y participación en diferentes propuestas pedagógicas con implementación de TIC, he podido observar en innumerables ocasiones la dificultad que presenta el docente para el uso de las TIC como recursos transversales y no como una actividad aislada del contexto de la clase.  Pero también he visto a docentes que a pesar de tener conocimientos superficiales en el área tecnológica, han invertido tiempo y han mostrado deseos de formación para apropiarse del uso pedagógico de las TIC, llevando a buen puerto diversos proyectos junto a sus estudiantes. Los docentes en general se están abriendo a ser asesorados por sus alumnos en recursos que le son poco familiares. Las escuelas también se están habituando a esta dinámica en la cual el alumno es co-constructor con el docente de los proyectos que van surgiendo. De este modo, alumnos y docentes están flexibilizando sus roles, para sumergirse en el mundo digital en favor de un aprendizaje constructivo y significativo para ambos actores.

Podemos afirmar que cuando hay relación entre la estrategia didáctica, el contenido y los aprendizajes que se promueven en función de la discapacidad o problemática específica, las tecnologías pueden favorecer la comprensión y apropiación de estos saberes. Se trata de situaciones pedagógicas en las cuales se comprende en profundidad el rol de la tecnología para proporcionar ayudas genuinas (Maggio, 2012) frente a una discapacidad o problemática específica.


(1) María Cecilia Roma es Doctora en Ciencias de la educación por la Universidad de Buenos Aires. Magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO. Diplomada Superior en Necesidades Educativas Especiales, Prácticas Inclusivas y Trastornos del Desarrollo, FLACSO. Especialista en tecnologías educativas. Profesora y Licenciada en Educación Física. Ex Asesora Pedagógica Digital. INTEC/ Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Gestión Pedagógica. Dirección de Innovación Educativa/ Secretaría de Innovación y Calidad Educativa/ Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación. Docente de educación superior.

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