Entrevista a Jason Beech

20160526123946bcf582d012da46398ff20ce962e09019

Jason Beech (1)

Su exposición en la Legislatura porteña sobre el proyecto de la UniCABA estalló en redes sociales. Mucho antes de eso, Jason Beech ya era un profesor e investigador com amplia trayectoria y reconocimiento local e internacional, especialista en educación comparada e interesado por diversas problemáticas educativas contemporáneas. Con la amabilidad y disposición de siempre, nos recibió para conversar. Charlamos durante casi dos horas.

Javier Lamónica: Más allá de la discusión teórica acerca de las características del postmodernismo y sus diferencias con la modernidad, ¿qué variables o indicadores te parece que dan cuenta de que estamos atravesando una nueva etapa o período histórico?  

Jason Beech: Yo creo que hay muchos indicadores que dicen que estamos en una era diferente. Centrándome en los que creo que impactan más claramente en la educación, que es mi ámbito particular de estudio, observo que hay muchos cambios en relación a la sociedad moderna y con lo que la escuela y las instituciones educativas producían. Si tomamos a autores como Lyotard, aparecen conceptos como el de “legitimación”(2), que da cuenta de una nueva relación con ciertas ideas, como la de progreso, que hoy se encuentra fragmentada. Para decirlo en palabras claras, lo que es progreso para mí, tal vez no sea progreso para vos. Esto quiere decir que va a depender de la perspectiva desde la cual se esté mirando. Si pensamos por ejemplo en la idea de “orden y progreso”, ha quedado claro que se trata de un orden y un progreso machista, con una visión unitaria del sujeto y de la historia. El desarrollo de movimientos y organizaciones de carácter social, étnico, con perspectiva de género, por mencionar algunos, nos muestra que el relato hegemónico que nos contaban en la escuela no nos representa a todos. Así mismo, la idea de progreso humano equiparado al progreso de la ciencia está siendo cuestionado. Ahora bien, sabemos que la idea de progreso asociada a la ciencia y la patria fue la columna vertebral que sostuvo a las instituciones educativas desde el desarrollo de la modernidad, de modo que el sólo hecho de que esté cuestionada, de por sí genera un cambio considerable. Eso lleva a que nuestra visión sobre la diversidad se modifique; de un escenario en el que se buscaba la homogeneidad a través de una serie de mecanismos sumamente prescriptivos a uno en el que se debe dar espacio a la diversidad. Yo creo que hoy la escuela se encuentra frente a la dificultad de tener que transmitir otros saberes y en otros formatos. En este contexto comienzan a aparecer otros medios que les disputan a la escuela su rol monopólico en la transmisión de la cultura.

J.L: Si estamos atravesando o viviendo en un nuevo período, ¿te da la sensación de que la escuela ha acompañado esas transformaciones?

J.B: Tengo dos perspectivas bastante distintas respecto de tu pregunta. Una manera de pensarlo es cuestionarse si la escuela se tiene que adaptar. Y en este sentido, yo creo que no; lo que no significa que no debe tener en cuenta lo que ocurre fuera de ella. Pienso que la escuela debería actuar como un ámbito de resistencia a ciertos cambios. La escuela y la educación, en términos más amplios, es conservadora por naturaleza, ya que se le ha encomendado la tarea de conservar la cultura para transmitirla a las nuevas generaciones. En estos términos, opera como un dispositivo contracultural. Uno podría preguntarse, para qué enseñamos a los estudiantes a leer y producir textos complejos si hoy el mundo se comunica a través de ciento cuarenta caracteres(3); y mi respuesta sería, ¡justamente por eso! Porque si creemos que puede resultar valioso por distintos motivos y no lo hacemos desde la escuela o la universidad, no lo vamos a hacer desde ningún otro sitio. Ahora bien, si nos preguntamos si la institución escolar ha cambiado frente a las transformaciones propias del postmodernismo, me parece que hay muchos más cambios de lo que el sentido común nos dice. La escuela es un ámbito de interacción social, en donde la mediación tecnológica, si bien hace una contribución importante -sobre todo en estas últimas décadas-, no define lo que ocurre en ella. De hecho podemos encontrar ejemplos en donde ciertas tecnologías que se incorporan al aula cumplen una función similar a la de otros dispositivos o tecnologías de la enseñanza. Lo que sí creo que cambió mucho es la relación entre estudiantes y docentes, el conocimiento disciplinar y las perspectivas con las que abordamos las problemáticas sobre lo escolar, por mencionar algunas variables. Eso no quiere decir que no haya mucho para cambiar y para mejorar. Lamentablemente, en nuestro país, parece que siempre hubiera problemas más importantes y urgentes que la educación. En líneas generales y sin hacer referencia a un período en particular, no parece haber habido grandes proyectos educativos. En parte porque la educación se inserta en un contexto en donde la estructura social ha sido destruida y en donde lo educativo no es considerado una prioridad política.

J.L: En relación a lo que señalabas antes, ¿qué nuevos marcos conceptuales pueden resultar útiles para pensar el espacio escolar?

J.B: En el último tiempo vengo explorando algunas ideas vinculadas con la teoría de la complejidad(4), tratando de alejarme de otras perspectivas lineales y binarias (global-local; macro-micro; tradicional-innovador). No es fácil porque todo nuestro pensamiento y nuestro lenguaje está construido en base a estos modos de ver la realidad. Un autor que me permite pensar estas cuestiones es Stephen Ball. Él usa categorías como gobernanza y herterarquías(5), que tratan de ir más allá de estas miradas. También me he apoyado en las teorías del actor red(6) y los enfoques sociomateriales(7), para tratar de reconstruir lo que ocurre en el espacio educativo desde una mirada que podría definir como de inspiración etnográfica. Me interesa estudiar qué ocurre en el intercambio entre los docentes y lo alumnos para ver como, aún dentro de esta dimensión que podríamos denominar micro o local, intervienen actores que están distribuidos por diferentes parte del mundo. Para darte un ejemplo concreto, en un estudio que hicimos sobre el programa “Conectar igualdad”(8) estuvimos observando clases en diferentes jurisdicciones. Algo que vimos que nos llamó mucho la atención es que por distintas razones, esas clases comenzaban un poco más tarde de lo habitual: computadoras descargadas, problemas de conectividad, docentes que no conseguían que todas la máquinas estuvieran conectadas en red, etc. Entonces comenzamos a ver que más allá de la accesibilidad, había una multiplicidad densa de actores, locales, nacionales, globales, públicos y privados, de los cuales dependía el funcionamiento de la política educativa dentro del aula y que debíamos tener en cuenta si queríamos comprender los logros y retos de su aplicación.

J.L: Si hacemos referencia a estas imbricaciones entre lo local, lo regional y lo global, la inmigración aparece como un fenómeno de suma relevancia dentro del campo educativo, y es un asunto al cual has dedicado especial atención.

J.B: Si, la inmigración no sólo es un asunto que me interesa por su relevancia en términos de la escuela de hoy sino que está vinculada a mi propia historia. Además de ser nieto de inmigrantes he tenido la oportunidad de vivir en otros lugares del mundo, lo que me llevó a pensar esta idea de las “identidades colectivas” y los cambios que se producen en relación a estas nuevas formas de vincularnos con los otros. Una manera de acercarme a esto fue a partir de esta distinción que hace Nancy Fracer entre reconocimiento y redistribución(9). Ella dice que la justicia hay que pensarla en relación a estos dos procesos. Nosotros estamos acostumbrados a vincular la justicia a la distribución de bienes. Sin embargo hay otros problemas que aunque tienen un fundamento material o económico no los resolvemos sólo reasignando recursos. Por eso me interesó el tema de la inmigración, porque era una problemática invisibilizada, y de absoluta relevancia. Cuando en 2006 comencé a buscar datos para la Ciudad de Buenos Aires, me encontré con que el 11% de los estudiantes de escuelas públicas eran extranjeros. Además, esos alumnos estaban segregados en ciertas escuelas en donde el porcentaje llegaba al 80%; mientras que en otras escuelas no había ninguno. A pesar de los cambios que se habían dado en los años anteriores a la investigación a la que estoy haciendo referencia(10), con leyes mucho más receptivas para las poblaciones migrantes, me encontré con un asunto que era realmente muy importante para algunas pocas escuelas, y que no era visto como un asunto a resolver para el sistema en general. La única política educativa que existía era la que daba acceso, que desde ya es primordial, pero que hasta ahí llegaba. Faltaban políticas que acompañaran el trabajo docente desde el aula, me refiero a cuestiones ligadas a la pertinencia del currículum, las barreras idiomáticas, y otros asuntos que cuando trabajamos con estudiantes que vienen de otros lugares debemos tener en cuenta. Esto llevaba a que se replicaran las lógicas que se usaban en los orígenes del sistema: que aprendan el himno de memoria, fortalecimiento de los actos escolares, etc. Ligado a este tema de la inmigración es que me he interesado por otros asuntos como el de inclusión y cohesión social que, como te decía, es necesario analizar más allá de lo prescriptivo o lo enunciativo.

J.L: Me resultó muy interesante tu exposición en relación al proyecto de la UniCABA(11). ¿En qué términos te parece que el proyecto no atiende a la situación real argentina? En función de esto, ¿qué modelos te parece que tendríamos que mirar a la hora de pensar un cambio?

J.B: Para empezar, creo que el proyecto da cuenta de un problema más general de la política argentina, y de la política educativa en particular, relacionada con esta idea de que quien llega a un lugar de toma de decisiones pretende resolver en un instante todos lo problemas que encuentra. Más allá de las deficiencia técnicas enormes del proyecto de la UniCABA, o, mejor dicho, la ausencia absoluta de definiciones técnicas, hay un problema de concepción, que está ligado a lo que te decía antes. Es loable que el Estado quiera jerarquizar y atraer mejores candidatos a la docencia, ahora bien, ninguna fórmula mágica va a lograr eso de un día para el otro. Yendo a la segunda parte de tu pregunta, te diría que tampoco vamos a encontrar afuera la solución para nuestros problemas. En todo caso podemos inspirarnos, indagar seriamente en otras políticas públicas que puedan resultar útiles para leer la realidad argentina. Lo que yo he podido ver en países que han logrado mejorar la condiciones de la profesión docente es que parten de una perspectiva integral, desde el reclutamiento, la formación inicial, la formación continua, la evaluación y, desde ya, la remuneración, que debería ser un eje central del análisis. ¿Por qué una persona se acercaría a la docencia si lo único que hacemos es degradar su salario? Es muy difícil generar un cambio positivo en educación, y en cualquier otra área, si no estamos dispuesto a invertir, es decir, si no analizamos las condiciones materiales de quienes finalmente materializan dichas políticas.  

J.L: En relación a esto último, la realidad nos ha mostrado que muchos de quienes provienen de la academia, encuentran serias dificultades para implementar y gestionar cambios cuando llegan a espacios de toma de decisión. ¿Por qué te parece que ocurre esto?

J.B: Probablemente no soy el mejor para responderte porque nunca incursioné en política, pero una respuesta posible sería que para ese terreno se requieren otro tipo de habilidades que no son necesariamente las académicas. Además de eso, como te decía antes, más allá las personas que ocupen los cargos es necesario dedicar más presupuesto. Después de eso podemos empezar a pensar en la formación, la evaluación y la práctica, pero debemos asegurar la condiciones, primero para atraer estudiantes a la docencia, y después, para que puedan hacer bien su trabajo. El segundo problema que yo observo tiene que ver con el gobierno. Solemos verlo como un problema de control, que sabemos que es importante, pero más vital aún es el apoyo. Ahora, si yo no sé lo que pasa realmente dentro de las escuelas y de las aulas, vamos a ejercer un control esquizofrénico, plagado de formalidades pero que no nos va a permitir ni entender ni modificar la realidad. Entonces, si el Estado no sabe lo que está sucediendo no puede gobernar, y emergen proyectos como el de la UniCABA, que pretende generar un cambio automático apretando un botón. Finalmente, y como contracara, los docentes se encuentran solos, sin saber a quién recurrir para pedir ayuda. Resumiendo estas tres ideas, sólo después de garantizar la condiciones materiales de la profesión y dar a los docentes el apoyo necesario para mejorar sus prácticas estaremos en posición de evaluar y decir si un docente puede o no puede dar clases, y me parece que esto no se va a resolver simplemente con la creación de una Universidad.


(1) Jason Beech es docente investigador de Sociología de la Educación, Educación Comparada y Problemas Educativos Contemporáneos en la Universidad de San Andrés, donde también co-dirige el Laboratorio de Tecnologías del Aprendizaje. Es investigador del CONICET. Tiene un Doctorado en Educación del Institute of Education de la Universidad de Londres. Es editor asociado de la Revista Archivos Analíticos de Política Educativa. Es miembro del consejo directivo de la Comparative and International Education Society (CIES) e investigador visitante del Graduate School of Education de la Universidad de Melbourne (2015). Actualmente trabaja con Fazal Rizvi en un proyecto que explora la relación entre el cosmopolitismo y la educación. En particular les interesa analizar los desafíos y oportunidades pedagógicas que el cosmopolitismo cotidiano – los encuentros con diferentes culturas a los que nos vemos expuestos en el día a día – plantea para la educación y, más específicamente, para la formación de ciudadanos globales responsables.

(2) Para más información leer: Lyotard, Jean-François (1991), La condición postmoderna. Informe sobre el saber, Planeta Agostini, Buenos Aires.

(3) Se refiere a Twitter.

(4) Lo que hoy suele llamarse ‘teoría de la complejidad’ -en singular-, o en su denominación más pluralista, ‘teorías de la complejidad’ -en plural-, es en realidad el nombre de un campo con límites borrosos que abarca, en su formulación científica, a las teorías de los sistemas complejos en sentido amplio (sistemas dinámicos, sistemas no lineales, sistemas adaptativos), la teoría del caos y los fractales.

(5) Para más información leer: Ball, S. (2014). Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en Educación y Política Educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (41).http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n41.2014. Arículo publicado originalmente en: Revista de Política Educativa, Año 1, Número 1, UdeSA-Prometeo, Buenos Aires, 2009; Avelar, M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis de las políticas educativas (translated versión). Originally published as: Interview with Stephen J. Ball: analyzing his contribution to education policy research. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2368; Beech, J. y Meo, A. I. (2016). Explorando el uso de las herramientas teóricas de Stephen J. Ball en el estudio de las políticas educativas en América Latina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(23). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2417

(6) La teoría del actor red (TAR), que tiene a Bruno Latour como uno de sus principales exponentes busca repensar los fundamentos de la sociología posicionándose esencialmente en contra de la concepción sustancialista de la sociedad, que tiende a definir a priori los elementos constitutivos de lo social, para plantear una sociología de las asociaciones, en donde dichos elementos son constituidos de forma relacional en una red de entidades heterogéneas.

(7) Estos enfoques comparten una perspectiva analítica en el sentido de que se niegan a separar las dimensiones humanas de las prácticas educativas de sus dimensiones materiales, y se centran más bien en la composición relacional de estas prácticas.

(8) Beech, J. (2012), “A computer for every student in Argentina: exploring political, logistical and pedagogical successes and challenges in Conectar Igualdad” presentado en el Joint AARE APERA International Conference organizada por la Australian Association for Research in Education. Sydney. Diciembre de 2012.

(9) Fracer, Nancy (2006), ¿Redistribución o Reconocimiento? Un debate Político-filosófico. Ediciones Morata. Madrid.

(10) Beech, J., Bravo Moreno, A. (2014). Experiencias escolares de jóvenes inmigrantes: una comparación de las políticas y prácticas educativas en la Ciudad de Buenos Aires y en Madrid. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (113). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22.1894; Beech, J. y Princz, P. “Migraciones y educación en la Ciudad de Buenos Aires: tensiones políticas, pedagógicas y étnicas” en Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa,  Vol. 6, No. 1 (2012). 53-71. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/art3.pdf.

(11) La UniCABA fue presentada en 2017 por el oficialismo porteño como una universidad que reemplazaría los actuales profesorados de la Ciudad de Buenos Aires. En una única sede, unificaría a todos los alumnos y docentes con la premisa de ampliar sus posibilidades de enseñanza, investigación y extensión universitaria.

 

 

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión /  Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión /  Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión /  Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión /  Cambiar )

Conectando a %s