Tilonorrincos y espiritrompas

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Pablo Américo (1)

 

Hasta el momento de escribir este texto no vi ni un segundo de la serie Merlí. Pensé en verla luego de leer la nota editorial de la 4ª edición de la revista Deceducando (Lamónica, 2018), pero entendí que era mejor escribir manteniendo mis prejuicios. Varias personas me han intentado presentar a la serie como una producción que muestra lo que “realmente pasa en las aulas”. Me la describieron como una historia sobre cómo son los “adolescentes de hoy”, que muestra sin ruborizarse cada aspecto de la vida de los jóvenes y, de yapa, nos da “lecciones de filosofía”. No solo sé que posiblemente la visión de la filosofía que la serie expone tenga más que ver con un libro de autoayuda que con Hegel, sino que estoy convencido de que la cuestión principal que me repele es de otro tipo y de una naturaleza mucho más simple y compleja a la vez. Voy a tratar de exponerla y usarla como puntapié para este ensayo.   

Héctor Lozano, el creador de la serie, dice haberla escrito porque le hubiera gustado verla en su adolescencia”, nos cuenta el diario La Nación (1). Hay un problema muy importante en esta lógica: Héctor Lozano tiene cuarenta y cuatro años. Ningún alumno de colegio secundario puede verse realmente reflejado en la imagen que Héctor Lozano configure sobre la adolescencia. No es culpa del guionista, lo más común es que todo quién se decida a narrar la adolescencia lo haga cuando ya no es adolescente y, al mismo tiempo, todo quien se decide a narrar o pensar la educación lo hace desde el lugar del “educador”.

Se abusa del concepto “mirada” (utilizado por Sartre, Foucault, Lacan, Derrida y otros) pero, voy a ir por el sincericidio, si hay un deporte que practicamos con placer en el ámbito académico es el estiramiento conceptual (3), así que voy a permitirme utilizar el concepto y postular un teacher’s gaze en la academia o las reflexiones sobre la educación. Con teacher’s gaze (“mirada del maestro”) no me refiero a algo tan sexualizado como la idea del “male gaze” popularizada por la crítica de cine Laura Mulvey, sino a un sesgo presente en toda la circulación académica sobre pedagogía en la que escribe el docente y luego lee el docente (y posiblemente, en un paso intermedio, selecciona y edita artículos el docente). Lo mismo se da, por extensión, en toda la literatura y el arte que versa sobre el ámbito educativo.

El niño y el adolescente conforman un sujeto perdido por la historia (además de ser inexistentes como sujeto en algunos puntos de la historia). No escriben, no se los publica y no se los considera con demasiada seriedad. Su único momento de relativo protagonismo se da cuando son interpelados por una figura valida (el docente, el directivo, el psicólogo, el pedagogo, el investigador, el periodista, etc.) que les permite dar algún tipo de testimonio sobre su mirada de la realidad. Señalando esto no busco proponer alguna forma de relativismo, todo lo contrario. No hay una intención de darle un valor académico a las ideas de un niño o adolescente, ni de pensar que los conceptos del “mundo de la vida cotidiana” deben ser elevados a ideas científicas (soy un firme soldado de la idea de que los científicos pueden y deben crear modelos que no se relacionen directamente con la realidad del objeto estudiado)(4). Simplemente buscó plantear lo siguiente: el niño, el adolescente y, su expresión institucionalizada, el alumno, son tipologías concebidas como “metáfora intelectual”, muy alejadas de la realidad del niño, el adolescente y el alumno verdaderos, que probablemente no podemos conocer. En términos del nacionalismo francés del siglo XIX: existe un alumno réel y un alumno légal.

Un ejemplo claro de esto se demuestra en las repetidas observaciones sobre la incapacidad de los “chicos de hoy” de leer o de prestar atención, y la supuesta “muerte de la lectura”. Para argumentar voy a utilizar una experiencia personal, lo cual no es para nada científico, pero considero que a estas alturas establecí que la naturaleza de este ensayo es más filosófica o literaria (y un tanto postmoderna). En mi opinión, los chicos no tienen menos atención, tienen menos tiempo para lo que consideran poco importante. No quieren contenidos breves, quieren buenos contenidos. Es verdad que la lectura cambió, y el estudio también. Y aquí es donde utilizare mi ejemplo personal: siempre fui un excelente alumno que cumplía con los pedidos mas caprichosos del docente, pero en cuanto me aburrí de los primeros tres párrafos del Quijote, busqué en Google un resumen y me saque 10 en el examen. El mismo año leí Los Hermanos Karamazov en mi casa y no mucho tiempo después me interné en James Joyce y David Foster Wallace. El problema no era la lectura, era la forma de leer.

Hablo, en buena parte, como alumno. Me gradúe de un colegio secundario católico de Buenos Aires hace apenas dos años y medio y actualmente estudio Ciencia Política en la Universidad de Buenos Aires (donde mi condición de “estudiante” se expresa en una versión mucho más activa y emancipada, aunque probablemente también inserta en cierto juego de poderes foucaultiano). Puedo recordar, con mucha precisión, la frustración de estudiar contenidos que, no solo no me resultaban interesantes, sino que no representaban un saber útil y que, al mismo tiempo, podían ser googleados en apenas unos segundos. Las justificaciones de los profesores a los que interpelábamos me resultaban insólitas. Uno llegó a decirme que se nos prohibía usar calculadoras en matemática porque si un pulso electromagnético inutilizaba a todas las calculadoras, no íbamos a saber sumar. Probablemente estuviese bromeando, pero fue la mejor respuesta que conseguí a algunas de mis preguntas, lo cual evidencia la frustración que representaba ser un alumno y ver, constantemente, como muchas de las evaluaciones y propuestas podían ser resueltas con demasiada facilidad teniendo un celular debajo de la mesa. Detesto los celulares pero son una parte de la vida cotidiana y una herramienta obligatoria en cualquier tipo de trabajo moderno. Sin la primitiva connotación política que la palabra “sincerar” adquirió en estos últimos años me pregunto: ¿Por qué no sinceramos los celulares? ¿Por qué no sinceramos internet? ¿Por qué no sinceramos al alumno réel?

Todo esto puede estar sonando como una mezcla entre la letra de “Another Brick in the Wall” y los bobalicones discursos sobre la “modernización de la educación” que esconden motivaciones más oscuras, pero mi intención, una vez más, es otra. Los chicos sí quieren docentes y quieren figuras de autoridad. Hoy más que nunca. Debajo de la imagen punk de las chicas del Nacional Buenos Aires cantando “El Patriarcado se va a caer” o de los chicos desinteresados que prefieren ver Instagram antes que escuchar una clase sobre la mitocondria (5), existen niños y adolescentes que requieren figuras de autoridad extra-paternales creíbles y que les sirvan como guía en un mundo que se les presenta incierto. En vez de eso, se encuentran con docentes estrictos y anticuados, reproductores de un autoritarismo ya caduco, o con el aún peor “docente-amigo” que quiebra todas las barreras que corresponden a su posición.

Se ha hablado mucho de la “desacralización de la política”, pero prefiero traer la idea de “desdramatización del poder”, ensayada por Touzon (2017). El autor del concepto lo ejemplifica así: “La banda del ejército francés tocando ‘Daft Punk’ y el Perrito Balcarce en el Sillón de Rivadavia”. Y, para nuestro interés, agrega: “Como esos padres que se visten parecido a sus hijos y quieren ser sus amigos”. Reemplacemos ‘padres’ por ‘docentes’ y tenemos un cuadro típico. Y a esto hay que sumarle el inevitable papel de las redes sociales e internet.

No quiero ponerme en modo panopticista y describir una escuela-cárcel, pero me resulta imposible no pensar en la descripción de las “bembas” descritas por Emilio de Ípola (2005). Existe un circuito de producción-circulación-recepción de rumores sobre cada profesor que transita el espacio de un colegio, circuito que es constante y que genera todo tipo de pequeñas leyendas extravagantes que desaparecen del discurso de los alumnos en pocos días (a excepción de algunas historias afortunadas que sobreviven a los años, desfigurándose poco a poco). Esto no tiene nada de nuevo, y parece normal de cualquier espacio humano. Pero hay un elemento extraño y crucial que cambia la realidad de estos rumores: las redes sociales y la inevitable presencia de los profesores en ellas. ¿Cómo tomar en serio al profesor que comenta fotos de mujeres en bikini o a la profesora que comparte vídeos de gatitos?

El docente desdramatizado engloba desde aquel que agrega a sus alumnos a Facebook y comparte memes anticuados, muy alejados del humor que posiblemente manejan los jóvenes, al docente combativo y progresista que cuenta anécdotas personales de sus alumnos (a los que obviamente llama “pibes”) en Twitter, buscando desesperadamente algún fav aprobatorio.

El alumno es una institución más, así como el individuo. Los alumnos representan una ficción colectiva cuya existencia está basada en el hecho de que todos pretendemos aceptar que existen. Probablemente se podría trazar con facilidad una “construcción histórica” o genealogía del alumno (y aún más fácilmente podría hacerse eso con el “niño” y el “adolescente”, entendiendo que son categorías inexistentes en diversas sociedades y períodos históricos). Esta condición de “ficción histórica” de la categoría alumno se hace evidente con el hecho de que, si retrocediésemos en el tiempo, nadie reconocería a una chica de quince años como alguien viable de ser incluida en la categoría alumno. Lo mismo podría suceder con el hijo de un obrero o con personas de determinadas etnias. Aunque la teoría popular que asegura que la palabra “alumno” significa “sin luz” en latín no es cierta, existe un dejo iluminista en la concepción clásica del rol del estudiante y el que esta haya sido cuestionada, transformada y criticada en numerosas oportunidades demuestra que la categoría alumno no es más que un concepto social e históricamente determinado.

Ahora bien, no es necesario aclarar que no existe sociedad sin instituciones. Incluso en el más utópico (probablemente distópico) anarcoliberalismo se podría decir que se ha institucionalizado el anarquismo y existirían pautas y normas sociales que los sujetos utilizarían para interactuar entre sí. El único hombre que vivió sin instituciones es algún tipo de Robinson Crusoe imaginario. E incluso Crusoe tuvo que lidiar con una sociedad caníbal estructurada con normas (por algo Viernes iba a ser ejecutado). Nada de esto implica que las instituciones deban aceptarse como una esencia inamovible, creo que lo dejé claro con mi tosca exposición anterior sobre la “historia del alumno”. En la visión más nihilista podríamos decir que los alumnos no existen. Y los docentes tampoco. Pero en la realidad de la vida cotidiana nos vemos obligados a ponernos de acuerdo, aun cuando sea implícitamente, en qué tipo de docentes y alumnos vamos a pretender que existen. Y para esto me parece importante darle la razón a Foucault (1987), cuando postula que: “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”.

A mi parecer, y probablemente podría encontrar a muchos teóricos que argumentan ideas similares, el rol fundamental de las instituciones en una sociedad es que otorgan sentido al mundo de experiencia individual (6). La misma idea de que existe una sociedad es reconfortante, y quizá también un tanto atemorizante. Las instituciones conceden y restringen al mismo tiempo. Para decir esto estoy siguiendo principalmente las nociones de estructura utilizadas por Giddens (1982), quien a su vez se basó en las características del lenguaje en la obra de Saussure para describir las estructuras sociales (término fácilmente intercambiable con “instituciones”).

Toda puesta en cuestión responsable de las instituciones debe traer nuevos sentidos como propuesta. Por más que nos encandile la visión de los niños con máscaras rebelándose y destruyendo el colegio que los fabricaba en una cinta de montaje, la vida en sociedad requiere un proceso muy diferente. ¿Podemos pasarnos el tiempo soñando y pensando un mundo idílico sin la terrible opresión de esas malditas instituciones? Sí, pero mientras tanto la realidad nos pasaría por encima.

El docente como categoría (y como realidad de hecho) es indisociable del alumno. Por razones obvias ambos están insertos en una relación simbiótica, donde no está claro quién es la anemona y quién el pez payaso. Una narrativa que destruye al docente como figura, destruye al alumno como figura, y al mismo tiempo, elimina la idea de niñez y adolescencia existente en el imaginario occidental moderno (puesto que toda la concepción de la niñez moderna está atada al proceso educativo de masas y a la socialización originaria en el ámbito de la escuela). Si el docente es “amigo”, el alumno ya no existe. Y esto es tan peligroso como la idea de que el docente es “dictador”. O la idea de que el docente es “padre”. El docente es docente, y su realidad material puede desarrollarse por fuera de los cánones establecidos por la tipología (al igual que lo hace el alumno réel), pero su inserción en el ámbito de otras figuras contribuye a eliminar una idea de niñez que ha venido conformándose en los últimos siglos. Y la pregunta es: ¿Tenemos una idea de niñez alternativa suficientemente elaborada como para permitirnos la destrucción de la niñez actual? En caso de que la respuesta sea no, parece mejor moverse dentro de las instituciones ya establecidas, buscando como perfeccionarlas o cuestionarlas sin caer en simplificaciones new age que parecen salidas del discurso de un gurú de secta seguidor de Osho (7).

Se puede hablar de que a la desdramatización la acompaña una banalización de la figura del docente. No hace falta entrar a la sección de comentarios de algún diario de tirada masiva para encontrarse los comentarios cliché sobre las fotos y videos de marchas docentes: “Estos no son docentes”. Tampoco hace falta internarse mucho en Google para encontrar propuestas que buscan reemplazar a los docentes que hacen huelga con “voluntarios” o funcionarios que se burlan de que los docentes trabajan “pocas horas” y tienen “largas vacaciones”.

El docente como tipificación es delimitado por todo tipo de agentes externos y, en ese proceso, se lo banaliza. ¿Paralelamente se produce una banalización del alumno? Los periodistas que dedican tiempo del prime-time a discutir con chicos de escuelas tomadas, los discursos paternales y manipuladores de los adultos en general y la repetida idea de que “cualquiera puede ir a la escuela”, parecen indicar que este proceso también ocurre. Volviendo a repetir ideas ya expuestas (8), parece existir en la opinión pública un discurso sobre el pays legal que dista mucho del pays réel.

El docente se presenta en la actualidad como una persona pública. No tanto en su rol de “referente comunitario” (no parece posible en la sociedad tatcheriana que vivimos (9)) sino en el lugar de exposición constante que ocupa en un aula. El docente puede ser grabado, fotografiado o filmado en cualquier momento, sin dar ningún tipo de consentimiento (aunque, en mi experiencia, normalmente se resisten e incomodan a la posibilidad de que se los registre). Esta herramienta, que puede expresarse como emancipadora para los alumnos, que finalmente pueden exponer todo tipo de groserías a las que son sometidos, convierte al aula en una microsociedad orwelliana o zamiatiniana (10). La explosión de este tipo de mecanismos de escrache no es más que la expresión descontrolada de un reclamo ignorado durante décadas. Los chicos hablan sobre lo que les ocurre, no se los escucha, y de pronto se abre a ellos la posibilidad de publicarlo en redes sociales, donde millones se transforman en una horda indignada que los acompaña en sus reclamos. ¿Cómo culparlos por lo que hacen?

Ante esta realidad, el docente responde y actúa como una celebrity en una rueda de prensa frente a un público de alumnos que parecen convertidos en ponzoñosos periodistas de chimentos. En cierto sentido, la representación del docente como celebrity puede atarse directamente al “docente amigo”. ¿No es acaso el “docente amigo” un demagogo de las aulas? Ante esta nueva imagen, el “docente amigo” se transforma en una especie de Donald Trump. Dice lo que piensa que los chicos quieren oír. Y los chicos filman, registran, hablan. ¿Ser docente es una performance? ¿Ha sido siempre así? Y me preguntó, mientras sigo practicando el maravilloso deporte del estiramiento conceptual: ¿Podemos decir que existe una performatividad de la docencia en el sentido butleriano del término(11)? ¿Ser alumno también es una performance?  

Hobsbawm (1997) describe un mundo recientemente capitalista en el que “el mayor honor al que las gentes modestas podían aspirar” era tener un maestro en su familia, frente a la desconfianza que generaba la idea de entrar en el mundo de “la riqueza y los negocios”. La docencia era un camino que implica meritocracia y competencia individualista, pero al mismo tiempo traiga consigo la posibilidad de ayudar a los semejantes “a salir de la ignorancia y oscuridad que parecían culpables de sus desventuras”. En un tiempo y espacio totalmente distinto, Carolina Barry (2009) describe la búsqueda de “maestras” realizada por el Partido Peronista Femenino. Las maestras eran “figuras referenciales en una sociedad y en una familia, además de ser las reproductoras sociales por excelencia”, por lo que su inclusión como delegadas censistas dentro del esquema partidario otorgaba una poderosa “carga simbólica”. ¿Podemos seguir hablando de una posición simbólica semejante para los docentes de hoy? Da la sensación de que ser docente ya no es prestigioso hoy. La pregunta es: ¿queda algo que sea prestigioso?

La deconstrucción es una caja de Pandora imparable que ha superado el ámbito académico. Hacking (2001) describe al proceso de deconstrucción y de desvelamiento de construcciones sociales como algo tan naturalizado que hace aparición constante en los debates de la vida cotidiana. El autor plantea que los análisis de construcción social pueden resultar liberadores, aunque en muchos casos lleven a fenómenos contrarios. Nos dice: “Las tesis de la construcción social son liberadoras fundamentalmente para aquellos que están en disposición de ser liberados”. El problema de deconstruir es que muchas veces uno termina quedándose con las partes en la mano, sin saber muy bien qué hacer, habiendo perdido el sentido que otorga el todo anterior como nos había sido dado.

Los chicos consumen deconstrucción, nos guste o no. No es nuestro problema si esta lógica deconstruccionista es parte de un esquema neoliberal, propio del “fin de la historia” o del “fin de las ideologías”, o si es una tesis emancipadora que nos permite correr el velo de los relatos para observar la realidad. El problema es que los chicos ya lo saben. Ya lo entendieron. Nada es porque sí, y nada parece servir para algo. Todo es contingente, difuso, históricamente determinado. Aunque no traigan estas palabras a la mesa, las saben. Volviendo a utilizar términos de Giddens, hay una conciencia práctica, de la que quizás no son capaces de dar cuenta oralmente, que les muestra un mundo sin ningún tipo de sentido. Frente a esto, construyen para sí lo que pueden. Y el “docente malo”, el “docente inútil” o el “docente viejo verde” pueden ser opciones que proporcionen una interpretación de la realidad frente al destructor proceso de desdramatización del docente.

Un poco de lo que acabo decir puede resumirse en una excelente reflexión de Bruno Latour (2002): “Cuando se pronuncia la palabra ‘construcción’, en lugar de ver inmediatamente qué herramientas y recursos asegurarían su mantenimiento y quizás aún restaurarían la estructura construida, el Gran Lobo Malo se anticipa gustosamente a clavar sus mandíbulas deconstruccionistas”. Y así terminamos con docentes que mandan memes con WhatsApp a sus alumnos.

En el ámbito universitario se habla mucho sobre la docencia. La lucha docente, el paro docente, la vocación docente (o la negación de esta). Pero rara vez alguien se reconoce como docente de colegio primario o secundario. A pesar de que es el destino de muchos alumnos y profesores, pareciera que hay una “carga” implícita en aquel que “cae” en la docencia fuera del ámbito universitario. Todo parece volver a los mismos problemas. La universidad piensa la escuela, pero rara vez admite vivirla. Y un problema mayor: sin secundarios, no hay universidades.

A su vez, estas últimas consideraciones se retroalimentan con la pregunta: ¿ha perdido su “prestigio” social la docencia? Pero más aún me interesa: ¿ha cambiado la forma en que percibimos a los alumnos? ¿Ya no nos gustan los estudiantes? ¿O serán todas estas narrativas pesimistas una forma de darle importancia a nuestro propio tiempo histórico, a pesar de que los problemas que percibimos no sean en esencia tan diferentes a los de antaño? A todas estas preguntas sin respuesta, algo sintomático en la educación que he recibido, quiero agregar una imagen bastante clara: conozco a un profesor universitario, con cargos en diversas instituciones, que constantemente milita que en la actualidad ir a la universidad es completamente inútil. ¿Qué queda entonces para los secundarios?

Recientemente Revista Anfibia presentó una entrevista a Manuel Becerra en la que se preguntan: “¿Merlí podría dar clases en Argentina? (12)”. En la charla se reflexiona tanto la falta de profesionalismo de Merlí como docente como la inviabilidad de su pedagogía en un aula real. Además, se señala, Merlí sigue un modelo de docencia ortodoxo: Merlí es la estrella, es el centro del aula, y utiliza una técnica de exposición conservadora a la que agrega un rol de “docente amigo”. Su performatividad no trae nada nuevo a la mesa, al fin y al cabo, pero su inserción en una ficción le permite existir. Merlí no es real, creo que ya lo sabemos todos. Pero, por sobre todo, seamos sinceros: a nadie le importa la filosofía. Y quizá ese sea el núcleo del problema.

Volviendo a los ejemplos personales: Mi profesor de filosofía en el secundario fue un catequista del que sus alumnos solo recordamos que hablaba un poco mientras escupía. También hubo una suplente que estaba muchísimo mejor preparada y calificada para el trabajo, y a la que nadie prestaba atención. Lo cierto es que como universitario, al menos en mi experiencia, se pasa a recordar a los buenos docentes, muy distintos de los “docentes buenos” que no son más que un chiste en reuniones con amigos nostálgicos.

Mí propuesta hasta aquí es difusa, y no me consideró capaz de formular algo más que eso. Creo haber dado cuenta de cierta idea de reapropiarse de la meritocracia y la autoridad legítima. Y creo que es posible ver un dejo conservador o reformista en mucho de lo que escribí. También es posible que no se lea así. Me resulta posible citar a Kant: “El peligro aquí no es ser refutado, sino el no ser comprendido”. Espero que una lectura atenta no lleve a malentendidos (y si eso produce, el error esta de mi parte).

Para terminar voy a utilizar una metáfora cinematográfica: el discutido final de “La Lengua de las Mariposas”. ¿Moncho traiciona a Don Gregorio tirándole piedras y gritándole “rojo”, “ateo”? ¿O al gritar “espiritrompa” y “tilonorrinco” le demuestra a Don Gregorio que sus enseñanzas viven en él? ¿Al gritarle esos términos inentendibles le está señalando que no entiende lo que hace o que lo hace simplemente porque el resto también?

Lo que yo quiero plantear va en otros términos. En cierto sentido, todos los jóvenes somos Moncho tirándole piedras a su maestro. En cierta forma, el niño tiene algo de razón. Llegamos hasta cierto punto y las herramientas que se nos ofrecieron no nos permiten más que tirar piedras. Pase las últimas cuatro mil palabras intentando llegar a algún punto poco claro y la sensación que me queda es que no soy más que Moncho tirando piedras. Pero, ¿a quién le tengo que arrojar las piedras?

A lo largo del ensayo realice veinticinco preguntas diferentes, para las cuales en su mayoría no poseo una respuesta clara y solo vislumbre como posibles disparadores. No estoy seguro de cuántas de esas preguntas son en realidad piedrazos. Solo me queda decir: ¡Ateo! ¡Rojo! ¡Tilonorrinco! ¡Espiritrompa!

Bibliografía

Barry, C. (2009). “Evita capitana: el Partido Peronista Femenino 1949-1955”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Eduntref.

Cuerda, J. L. (director). (1999). La lengua de las mariposas [cinta cinematográfica]. España: Canal+ España, Las Producciones del Escorpión, Sogetel, TVE, TVG.

De Ípola, E. (2005). “La bemba: acerca del rumor carcelario y otros ensayos”. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI Editores.

Foucault, M. [1970] (1987). “El orden del discurso”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Tusquets.

Kant, Immanuel [1787] (1985). “Prefacio de la segunda edición” (Crítica de la Razón Pura). Barcelona, España. Editorial Orbis.

Giddens, A. (1982). “Profiles and critiques in social theory”. Los Angeles, USA. University of California Press.

Hacking, I. [1998] (2001). “¿La construcción social de qué?”. Barcelona, España. Ediciones Paidós Ibérica.

Habermas, J. [1987] (1982). “La lógica de las ciencias sociales”. Madrid, España. Editorial Tecnos.

Hobsbawm, E. [1997] (2015). “La era de la Revolución (1789-1848)”. Buenos Aires, Argentina. Editorial Crítica.

Lamónica, J. (2018), “La culpa es de Merlí”. Revista Deceducando , Nº 4. Disponible en https://www.deceducando.org.

Latour, B. (2002). “The promises of contructivism”. Indiana Series for the Philosophy of Science, Indiana University Press. Disponible en: www.bruno-latour.fr.

Touzon, P. (2017, 26 de julio). “El Hombre Algoritmo”. Revista Panamá. Recuperado de: http://www.panamarevista.com.


(1) Pablo Americo nació el 3 de septiembre de 1997 en Buenos Aires. Estudia Ciencia Política (UBA). Es narrador y ensayista.

(2) Arias M. (2 de marzo de 2018). Merlí, una serie que nos hace volver a las fuentes. La Nación. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar.

(3) “Estiramiento conceptual” es un concepto desarrollado por el politólogo italiano Giovanni Sartori.

(4) Quizá podría seguir a Habermas (1988), y proponer que se debería tomar en cuenta el “saber preteórico de los legos”, con todas las dificultades que eso atañe.

(5) Que no se interprete esto como un ataque a las jóvenes feministas, es solo una imagen que decidí utilizar.

(6) Uso la expresión “rol” no desde una visión esencialista. Me refiero a un rol implícito que los individuos asignamos a estas instituciones (y que podríamos dejar de asignarles en cualquier momento).

(7) A partir de este punto voy a quedar atrapado dentro de la categoría “reformista”, pero quien lea con atención entenderá que no.

(8) Firme soldado de la repetición como método pedagógico.

(9) Me refiero a la concepción expuesta por la Primer Ministro Británica Margaret Tatcher cuando dijo que “no existe algo así como la sociedad. Existen hombres y mujeres individuales y existen las familias. Y ningún gobierno puede hacer nada salvo a través de la gente y la gente debe preocuparse por sí misma, en primer lugar” (Entrevista para Woman’s Own, publicada el 23 de septiembre de 1987, consultada en: https://www.margaretthatcher.org/) (Traducción personal).

(10) Me refiero a Yevgueni Zamiatin, el escritor ruso.

(11) Acá también podría utilizarse la noción del self de Goffman.

(12) Disponible en: https://www.facebook.com/RevistaAnfibia/videos/1450635231708954/.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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