Lectura y lectores, en tiempos audio-visuales.

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Carlos Skliar (1)

(CONICET/FLACSO)

skliar@flacso.org.ar

Introducción

La lectura ya no es lo que era,  ni los lectores lo son, lo que no constituye un juicio de  valor moral. Sólo se trata de preguntarse si aún vale la pena darle algunas vueltas a qué era la lectura y los lectores que ahora no son, a qué es esa lectura y qué son esos lectores que ahora están. Peor sería encogerse de hombros en señal de que así son las cosas o insistir en la idea de que sin lectura ni lectores nos transformamos en animales dóciles, o en humanos aberrantes, incompletos, de algún modo bárbaros.

La pregunta por la humana lectura y los humanos lectores encuentra aquí –por cierto fuertemente inspirada por algunas ideas del filósofo Peter Sloterdïjk- dos direcciones posibles que vale la pena todavía transitar: la vaga y bella noción de cofradía o de comunidad o de amistad que se produce en torno de la vida de lectura; y su afirmación en el sentido de una regla, la lectura como norma. Ambas ideas provienen, en efecto, de la historia del humanismo, pero en diferentes tiempos.

En primer lugar podríamos identificar la historia del humanismo con la historia de la lectura –y la escritura, por supuesto-: una suerte de carta universal que va pasando de generación en generación gracias a un pacto íntimo y secreto entre emisarios y destinatarios, originales y copias, un vínculo férreo para poder ir más lejos de donde estamos, para no encerrarse, para poder realizar travesías propias y ajenas, una travesía cuya estructura suponía y supone tanto la presencia del escritor como del lector. La lectura, entonces,  como la principal virtud humana realizada a través de una amistad que durará siglos.

Hay en esta apreciación un eco de aquel Nietzsche que buscaba transformar el amor al prójimo –ese amor tan inmediato, tan religioso y tan mezquino- en un amor por vidas ajenas, lejanas, desconocidas. Y esa transformación nos era dada gracias a la lectura y la escritura. Una invitación para ir más allá de uno mismo, a salirse, a quitarse la propia modorra, un convite para abandonar el relato repetido, la identidad del uno como centro de gravedad y como centro del universo.

La imagen es bien conocida y aún así no deja de ser curiosa y tal vez amable: un fantasma comunitario está en la base de todos los humanismos, una suerte de sociedad literaria devota e inspirada, en fin, una comunión en armonía, que escribe y da a leer. Permanezcamos un poco más en esta imagen y encontremos su contra-cara.

Antes, mucho antes de la llegada de eso que hoy llamamos –no sin cierta levedad- el Estado, o mejor aún, el Estado Nacional, saber leer y escribir supondría:

 

Algo así como ser miembro de una elite envuelta en un halo de misterio. En otro tiempo, los conocimientos de gramática se consideraban en muchos lugares como el emblema por antonomasia de la magia. De hecho ya en el inglés medieval se derivó de la palabra grammar el glamour; a aquel que sabe leer y escribir, también otras cosas imposibles le resultarán sencillas. Los humanizados no son en principio más que la secta de los alfabetizados, y al igual que en otras muchas sectas, también en ésta se ponen de manifiesto proyectos expansionistas y universalistas (Sloterdijk, 2006: 24)

 

Subrayemos algunas palabras de este fragmento, por ejemplo: elite, misterio, magia, glamour, secta. Es inmediata la sensación de un mundo partido, quebrado o dividido en función o en virtud del privilegio de la escritura y la lectura, lo que no hace más que devolvernos a la creencia platónica de una sociedad en la cual todos los hombres son animales -lo que no deja de ser cierto- pero donde algunos crían a los otros y estos otros serán, siempre, los eternos criados, los siempre-aprendices. Para decirlo de otra manera: los animales que leen y escriben son los que educan, por definición, a los animales que todavía no lo hacen.  

Por lo tanto el humanismo de los siglos XIX y XX se hizo pragmático, el pragmatismo indujo a lo programático y esa sociedad sectaria, mágica, creció hasta volverse una norma para toda la sociedad política:

 

A partir de ahí los pueblos se organizaron a modo de asociaciones alfabetizadas de amistad forzosa, unidas bajo juramento a un canon de lectura vinculante en cada espacio nacional. ¿Qué otra cosa son las naciones modernas sino eficaces ficciones de públicos lectores que, a través de unas mismas lecturas, se han convertido en asociaciones de amigos que congenian? (Sloterdijk, 2006: 25, 26). 

 

Ese humanismo, el humanismo de Estado es el origen de la imposición de la lectura y, también, de la escritura obligatoria: leer a los clásicos, determinar el canon, privilegiar el valor universal de los textos nacionales.

Así tendríamos a disposición algunos argumentos para desentrañar tanto la vertiginosa actualidad de la lectura como su insistente impotencia, pues parece ser que las ideas del humanismo ya no pueden contra la época actual; no pueden o no tienen lugar, no caben, parecen anacrónicas. Y ello ocurre, en buena medida, porque también la escritura y la lectura se han transformado en mercancías, objetos de trueque, y ya no requieren de lectores amables o de lectores amigos, sino más bien de consumidores.

Los lectores amables.

¿Cómo regresamos o nos dirigimos o pensamos, entonces, en la formación de  un humano lector, ya no en el sentido del humanismo, sino bajo el semblante o el gesto de lo amable? (2) 

Hay dos momentos en la novela Stoner de John Williams (2016), que quizá nos ayuden a reaccionar: el primero tiene que ver con cómo se llega a ser profesor, ese destino que no estaba trazado de modo alguno y que de pronto se vuelve puro presente y conciencia; es un momento de perplejidad, de asombro, de incertidumbre en el que Stoner -entonces aún alumno- recibe de su profesor una suerte de llamado, de invocación inesperada según la cual se descubre a sí mismo en un camino impensado; y el segundo momento tiene que ver con un Stoner que ya está por retirarse de su tarea, con el gesto de mirar hacia atrás y encontrar las razones por las cuales aquello que hemos hecho tiene su gracia, su arte, su dignidad, todo ello en un tono de humildad absoluta, sin desbordes, agradecido pero sin demasiado subrayados.

Stoner está a punto de ser recibido por su profesor, Sloane, y se percibe en él una mezcla de vergüenza y mudez. Lo que entrará en juego en ese intercambio no es otra cosa que el futuro de Stoner. Ya conocemos su pasado: un estudiante que proviene de un medio rural empobrecido y que accede a la universidad como una oportunidad para, una vez recibido, regresar a él y ayudar a su padre en los cultivos. Pero en el camino, Stoner encuentra la literatura y de ese encuentre nacen una serie de afirmaciones: “No volveré”, “no sé qué haré exactamente”, “no me hago a la idea de que acabaré tan pronto, de que dejaré la universidad a final de curso”.

Estas son sus palabras, las únicas palabras que puede pronunciar al comienzo de esa conversación: la firmeza del regreso imposible y la incertidumbre de lo que vendrá. Es en esa incertidumbre donde entra Sloane a tallar el mensaje que quisiera dejarle, luego de elogiarlo por sus excelentes notas en literatura inglesa: “Si pudiera mantenerse un año más o menos después de la graduación, podría, estoy seguro, terminar con éxito su trabajo de licenciatura en artes, tras lo cual podría tal vez dar clase mientras trabaja en su doctorado. Si es que esto le interesa” (pág. 23).

A partir de aquí citaré textualmente:

 

Stoner se echó hacia atrás. “¿Qué quiere decir?”, le preguntó y escuchó algo parecido al miedo en su voz.

Sloane se inclinó hacia delante, acercando su cara. Stoner veía las líneas de su largo y delgado rostro suavizadas, y oía la voz seca y burlona volverse amable y desprotegida.

“¿Pero no lo sabe, señor Stoner?”, preguntó Sloane, “¿Aún no se comprende a sí mismo? Usted va a ser profesor”.

De repente Sloane parecía muy distante y los muros del despacho se alejaron. Stoner se sentía suspendido en el aire y oyó su preguntar: “¿Está seguro?”.

“Estoy seguro”, dijo Sloane suavemente.

“¿Cómo lo sabe? ¿Cómo puede estar seguro?”.

“Es amor, señor Stoner”, dijo Sloane jovial. “Usted está enamorado. Así de sencillo” (pág. 23-24).

 

El motivo de la amabilidad, del ser amable, en fin, el motivo del amor: amar lo que se estudia; amar el estudio, su atmósfera; amar los objetos reunidos para el estudio; amar los libros como objetos que portarán posibles verdades; amar todo lo que se hará con ello de forma pública, para otros, con otros.

Pero: ¿de qué está enamorado Stoner? De los libros, de ciertos libros, de la literatura, de cierta literatura. Y es ese enamoramiento que ve su profesor el que lo induce a proponerle para que sea profesor. Stoner será profesor porque ama la materia literaria que compone el mundo y que podrá transmitir a otros bajo ciertas condiciones: porque un nuevo estudiante podrá apreciar esa materia o no, podrá seguir o no las recomendaciones de lectura, podrá establecer o no un vínculo personal con ella; pero no se tratará nunca de ello: tendrá que ver más bien con la oportunidad de apreciar la relación de amor que un profesor tiene con lo que estudia y enseña, amor entendido como pasión pero también como trabajo, una relación que sólo puede comprenderse como el tiempo en que alguien está sujeto a un estudio y desatento de lo demás, como una cierta obsesión de un hechizo que sólo puede narrarse como relación.

Ahora bien, la pregunta que cabe enseguida es: ¿es suficiente el amor, ese tipo de amor, para ser profesor y enseñar la lectura? Estar enamorado sería un punto de partida pero hay algo más que se torna necesario: ¿cómo hacer para mostrar ya no el objeto sino el asunto del que trata la enseñanza? O bien: ¿no sería profesor aquel que reelabora su experiencia anterior y personal en términos de una relación a ser contada a los estudiantes?

Anterioridad y alteridad lectora

La anterioridad no es sólo lo que hacemos antes, el mundo anterior en estado de naturaleza o de archivo o de descripción neutral, sino la peculiar reelaboración que hacemos de ella teniendo en mente a unas generaciones que, quizá, aún no han pasado por una experiencia semejante y que, tal vez, por sí mismos jamás lo harán. La anterioridad sería la transformación de una autoridad establecida por una posición –de altura, de jerarquía, de privilegio- hacia una autoridad determinada por una disposición y una exposición. Disposición a mostrar el sentido de una enseñanza, exposición de la propia experiencia retirada del universo de lo privado.

Entonces: ¿hace falta decir que sería deseable que haya lectores – “que tengan carácter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos”, escribió Nietzsche- y no consumidores para la lectura, que no leer tal o cual libro –sobre todo tal o cual libro- es una de las penas más grandes, que es cierto que se puede vivir sin leer, sí, pero que  también puede uno desvivirse leyendo, que la lectura no se reemplaza –no tiene equivalentes- con nada ni con nadie?

Duele que la lectura se haya vuelto la falta de lectura, el olvido de la lectura, el nunca más de la lectura. Provoca un cierto malestar cuando la lectura se hace sólo obligatoria y ya no es más lectura. Se retuerce el alma al percibir que la lectura se ha vuelto estudio a secas, ir al punto, ir al grano, ir al concepto. O que la lectura de textos pierda irremediablemente su batalla contra el descifrado casi involuntario de las brevedades audio-visuales.  

En mucho han participado las instituciones educativas, desde el inicio de la escolarización hasta la universidad, para que la lectura se vaya disecando cada vez más y, así, secando casi definitivamente. En vez de lectores se han buscado decodificadores; en vez de lectores se han valorado gestos de ventrílocuos; en vez de lectores se han obtenido reductores de textos. En mucho, también, han influido las bárbaras industrias culturales, acotando lo literario en pequeñas colecciones sometidas al privilegio del consumo de las lecturas no-literarias. Y en mucho, además, ha contribuido el brillo polvoriento de las nuevas tecnologías –omnipresentes, naturalizadas- para que la lectura se vuelva eficaz y breve, utilitaria y desértica.   

Es iluso el pensamiento del mañana, la incógnita de lo que vendrá, aunque la pregunta por el lector del futuro no es ingenua sino necesaria y en parte incómoda además de estremecedora. ¿Qué lector será el que venga al mundo? ¿Vendrá? ¿Habrá mundo?

 

El lector del que espero algo debe tener tres cualidades: debe ser tranquilo y leer sin prisa, no debe hacer intervenir constantemente su persona y su ‘cultura’, y, por último, no tiene derecho a esperar —casi como resultado— proyectos […] Este libro va dirigido a lectores tranquilos, a hombres que todavía no se dejen arrastrar por la prisa vertiginosa de nuestra época, y que todavía no experimenten un placer idólatra al verse machacados por sus ruedas…o sea, ¡a pocos hombres! […] Estos hombres ‘todavía tienen tiempo’ […] Un hombre así no ha olvidado todavía pensar cuando lee, conoce todavía el secreto de leer entre líneas; más aún, tiene una naturaleza tan pródiga, que sigue reflexionando sobre lo que ha leído. (Nietzsche, 2000: 27-29)

 

Este es el dilema lector que dejara Nietzsche hace ya muchos años en Sobre el porvenir de nuestras escuelas, un fragmento que inquieta y asusta por su desesperada petición: leer con tranquilidad, detenidos, sin apuro; quitarse de ese yo que lee y de lo que ya sabe; eludir la búsqueda de la ley, del concepto. ¿Cómo hacer, en medio de las tempestades de esta época, para resaltar la tranquilidad ante la lectura? ¿Cómo hacer, entonces, para olvidar el yo en un mundo en que el yo se ha vuelto la única posición de privilegio? ¿Y cómo hacer, entonces, para leer sin buscar reglas, sin buscar leyes, sin buscar eso que algunos llaman de Verdad o Concepto?

Lo cierto es que, sin ningún moralismo de por medio, y alejado de cualquier slogan de promoción de la lectura, la vida es una cuando se lee o no se lee;  otra, todavía, cuando vemos a alguien leyendo; y otra, aún, cuando la lectura se vuelve conversación entre varios.

¿Qué haríamos sin la lectura? ¿Qué haríamos a cambio de la lectura? ¿Preguntar sobre la vida, pero no sobre esta vida, no sobre el aquí y el ahora, no sobre lo inmediato, no sobre lo que apenas pasa pero no nos pasa y que nadie nos responda, quizá, porque nadie comprende la lengua en que formulamos la pregunta? Pero sobre todo: ¿qué haríamos sin lectores?

Porque quien lee suspende por un momento la urgencia del universo, la tortuosa noticia del fin del mundo, deja de lado lo que ya está trazado de antemano, carga su cuerpo de palabras que aún no ha dicho y muerde el olor de la tierra, acaricia una boca que no existe, se acerca más que imprudentemente a la muerte y sonríe porque es de día en plena noche, porque está fresco en pleno verano, porque llueve sin nubes, camina sin calles, ama lo que nunca fue amado, acompaña al desterrado hacia su exilio y se aproxima, sin más, a todo aquello que no ha leído todavía.  

Por eso no se puede hacer otra cosa que invitar a alguien a la lectura, que darle la lectura, que mostrarle la lectura, que donarle la lectura. Todo intento de hacer leer a la fuerza acaba por quitarle fuerzas al que lee. Todo intento de obligar a la lectura, obliga al lector a pensar en todo aquello que quisiera hacer dejando de lado, inmediatamente, la lectura.

Al lector, hay que dejarlo leer en paz, como lo sugiere el título de un apartado de Jorge Larrosa en su libro La experiencia de la lectura: “Para que nos dejen en paz cuando se trata de leer”.

Dejar en paz: frente a la aceleración impiadosa del tiempo, delante de un tiempo que solo habla de consumo y nos consume, leer es una atmósfera de rebelión, un tiempo distinto donde el instante ejerce su precioso y débil mandato. Una paz que se parece a una pausa, una pausa que se asemeja a un paréntesis, un paréntesis similar a la respiración, una respiración como una bocanada de tiempo fresco, un tiempo fresco sin ninguna utilidad, inutilidad digna de todo elogio y celebración.

Y es que se da a leer, obligando a leer: en el método obstinado, en la concentración y contracción violentas, en el subrayado dócil y disciplinado, en la búsqueda frenética de la legibilidad o de la híper-interpretación, en la pérdida de la narración en nombre del método, es allí mismo, donde desaparece la lectura dada y es allí, también, donde desaparece el lector y se cierra el libro, la obra.  

Pero también hay que decir que la figura del lector se ha revestido de una cierta arrogancia, de un cierto privilegio: es el lector que sabe de antemano lo que leerá, el que no se deja ni se quiere sorprender, el que quiere seguir siendo el mismo antes y después de leer, el que ya parece haber leído todo lo que se  escribe. Como sugiere Blanchot (2005): “(…) lo que más amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, su inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo él mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe leer en general” (pág. 57).

En el Libro del desasosiego Pessoa (1997) confiesa su incapacidad manifiesta de leer, al leer, leyendo; una incapacidad no ya de interés por un texto particular sino de su posible mejora, de su precariedad por reconstruir, de una crítica posada sobre los ojos previos del lector: “No puedo leer, porque mi crítica híper /encendida/ no entrevé más que defectos, imperfecciones, posibilidades de mejor” (pág. 173).

Pero: ¿“Quién sería ese lector sin realidad, sin personalidad, sin presencia,  dispuesto a abandonarse en la lectura, leyendo sin saber leer?”, como se pregunta Jorge Larrosa (2005: 58). Un lector despojado de sí mismo, para nada arrogante y, sobre todo, un ser ignorante de la lectura que vendrá.

Conclusiones

El problema no está en hallar el rastro de una racionalidad lectora, previa e inalterable a estos tiempos, sino más bien en moverse en la arena cenagosa de sus efectos singulares; hacer de cuenta que cada vez que se lee es como si fuera la primera vez, y de esa experiencia habitada por los riesgos de la impotencia y la indiferencia buscar el surgimiento de una potencia inaudita, el nacimiento de un acontecimiento tal vez revelador: que cada texto, cada libro, cada obra provoca una particular definición de la lectura, inhibe la ley o el concepto precedente, enhebra una suerte de asombro único e irrepetible, desata el nudo torpe que asfixia el mundo obligando a la vida a ser o tener, simplemente, solamente, un comienzo, un desarrollo y un final.

No es tarea simple abandonarse y perderse en la lectura, no, y sin embargo es de las pocas cosas que aún valen la pena hacer en este mundo de barullo de informaciones, mismidad de imagen y negación de soledad y silencio: una de las pocas formas de preservar la vida de otros, darles hospitalidad, remontarlas en vuelo, en tiempo y en espacio, para quitarnos de una buena vez de la vida convencional –nuestra vida convencional, como escribió Antoine Compagnon (2013)-, para advertir cuánto la alteridad, cuánto lo desconocido, cuánto lo ignorado, cuánto las vidas ajenas revuelven y renuevan nuestra limitada vida individual.    

Pero aún resta explicitar lo más importante: la lectura debería formar parte de la utilidad de lo inútil o, para decirlo de otro modo, debería evitar la promesa de ganancias, acumulación progresiva de conocimiento en tanto mercancía o lucro: la lectura, así, no sirve ni debería servir para nada.

Ni utilidad, ni provecho, entonces: leer no es obtener ni poseer algún valor material; no es un medio a la espera de una finalidad de usufructo. Leer, leer literatura es, en este sentido un gesto de contra-época: perder un tiempo que no poseemos, estar a la deriva, transitar por un sendero estrecho lleno de encrucijadas, y desnudar la imagen irritante –por rebelde, por desobediente- de un cuerpo que no está haciendo nada, nada productivo, delante de la mirada ansiosa y vertiginosa de una época acelerada.

Encontramos aquí, pues, la rara virtud de la lectura: su indiscutible inutilidad. Inutilidad en el sentido elogioso del término en un tiempo que declama lo opuesto, esto es, la celebración de la ocupación fatigosa, el esfuerzo hacia la felicidad tensa y banal, ganar tiempo –o al menos no perderlo-, aprovechar incluso el tiempo libre -el más falaz de los contrasentidos-.

Inutilidad de la lectura, de lo literario, como bien escribe Ordine (2103):

 

La literatura (…) puede por el contrario asumir una función fundamental, importantísima: precisamente el hecho de ser inmune a toda aspiración al beneficio podría constituir, por sí mismo, una forma de resistencia a los egoísmos del presente, un antídoto contra la barbarie de lo útil que ha llegado incluso a corromper nuestras relaciones sociales y nuestros afectos más  íntimos. Su existencia misma, en efecto, llama la atención la gratuidad y el desinterés, valores que hoy se consideran contracorriente y pasados de moda. (pág. 28-29)

Bibliografía

Blanchelot, M. (2005) El espacio literario, citado por Jorge Larrosa en “Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel”. Barcelona: Editorial Laertes.

Compagnon, A. (2013) ¿Para qué sirve la literatura? Barcelona: Acantilado.

Larrosa, J. (2005) “Leer sin saber leer.” En Entre las lengua: Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Editorial Laertes.

Nietzsche, F. (2000) Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Maxi Tusquests, 2000, pp. 27-29.

Ordine, N. (2013) La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado.

Pessoa, F. (1997) Libro del desasosiego. Barcelona: Seix Barral.

Sloterdijk, P. (2006) Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Ediciones Siruela 2006.


(1) Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil.  Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-2011.  Actualmente coordina los cursos de posgrado “Pedagogías de las diferencias” y “Escrituras: creatividad humana y comunicación” (junto a Violeta Serrano García). Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable- de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados (con Graciela Frigerio, Editorial del Estante, Buenos Aires, 2006); La educación –que es- del otro (Noveduc, Buenos Aires, 2007); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009);  Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); La escritura. De la pronunciación a la travesía (Babel Editora, 2012) y Experiencias con la palabra (Wak Editora, 2012); Desobedecer a linguagem: Educar (Editora Autentica, 2014) y Ensinar enquanto travessia (EDUFBA, 2014). Director de la colección “Educación: otros lenguajes” (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’ (Homo Sapiens, con Andrea Brito) y “Filosofía de la Educación” (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan), Hilos después (Mármol-Izquierdo, Buenos Aires, 2009) y Voz apenas (Ediciones del Dock, Buenos Aires, 2011); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras (Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017). Condujo entre 2005 y 2011 junto a Diego Skliar el programa de radio ‘Preferiría no hacerlo’, por FM La Tribu, Buenos Aires, Argentina.   

(2) Tal vez nada mejor que recordar aquí algunos elementos contenidos en la primera didáctica de la lectura, el Didascalicon, de studio legendi –el tratado Del arte de leer– de Hugo de San Víctor (1096-1141). Como bien se sabe la expresión Didascalicon proviene del griego y significa enseñanza o instrucción o, inclusive, educación en términos más generales; la obra de San Víctor, pues, se configura como la primera didáctica de la lectura y el modo particular de ponerse en juego, de hacerse práctica, abriéndose hacia tres modos de aproximación a la lectura, intrínsecamente vinculados: como el estudio individual o personal, como la exposición a la lectura y, en fin, como el proceso de aprender de esa lectura o de su exposición. En el Libro III del Didascalicon hay varios fragmentos que valen la pena apreciar; de hecho, recorriendo sus apartados nos encontramos con una idea de lectura enclavada en el centro de un entramado filosófico o bien de ejercitación filosófica, como lo son: la meditación, la memoria, la disciplina, la humildad, la tranquilidad, el empeño por indagar, la parsimonia y el exilio.

 

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