Entrevista a Andrea Alliaud

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Andrea Alliaud (1)

Antes del lanzamiento del la 4ª edición de DECEDUCANDO, tuvimos las posibilidad de conversar con Andrea Alliaud acerca de las transformaciones en el oficio y la formación docente. 

Javier Lamónica: Tal vez uno de los conceptos pedagógicos más importantes en la obra de Kant, sea aquel que propone que el hombre es el único ser susceptible de educación, y que esa educación no puede ser recibida si no es a través de otros hombres. En este sentido, ¿cuál cree usted que es actualmente el sentido de educar?

Andrea Alliaud: Yo creo que tiene que ver fundamentalmente con una responsabilidad adulta que consiste en inscribir a las nuevas generaciones en una herencia y en un corpus cultural. Esta fue y es la tarea de educar y la de los educadores. Por otro lado, es una oportunidad que tenemos quienes educamos, y fundamentalmente quienes enseñamos, es decir, quienes lo hacemos de manera sistemática, de asegurar la formación de las nuevas generaciones. Esto quiere decir, abrir las múltiples e infinitas posibilidades para que los niños, los jóvenes y aún los adultos, se formen en un sentido trascendente respecto de sus orígenes, tanto familiares, como sociales y culturales. Esta tarea de trascendencia guarda para mí una importancia fundamental porque tiene una función emancipadora y liberadora. Así entendida, la tarea de educar tiene una doble responsabilidad, la de legar lo heredado para inscribir a los nuevos en la cultura y, a la vez, abrir la posibilidad para que las nuevas generaciones atraviesen este proceso formativo que implica, cuando acontece, una emancipación y liberación que permita hacer con lo heredado lo que uno decida.

J.L: ¿Y cuál cree que es la tarea de la escuela en estos dos procesos que describe?

A.A: En el caso de las escuelas estos procesos se dan de manera normada, sistemática y masiva. Si tomamos la primera de las dimensiones de las que hablamos antes, las escuela,  y los sistemas educativos en términos más amplios, decide qué porciones de la cultura transmitir de acuerdo a ciertas edades y ciclos de vida. No es lo que cada uno hace particularmente sino que la escuela tiene la pretensión de llegar a todos y todas a través de un legado “común”. En cuanto al carácter emancipador de la educación, creo que la escuela tiene mucho para aportar, porque si bien la formación y el aprendizaje dependen, en parte, de una decisión individual, no podemos dejar a los niños y a los jóvenes solos, sino que como adultos tenemos la responsabilidad de guiarlos e interesarlos, no sólo para que estén ahí, sino para que deseen tomar aquello que tenemos para ofrecerles. Creo que la enseñanza (nuestras enseñanzas) tendría que poder convocarlos, seducirlos y acompañarlos en este proceso de acceder a lo nuevo, que nunca es un recorrido fácil. Me parece que este es el desafío fundamental que tenemos como adultos.

J.L: En su investigación sobre las biografías escolares en el desempeño profesional de los docentes noveles (2004) plantea, entre otras cuestiones, que la tarea docente es percibida como una actividad que requiere grandeza y para la cual no se sienten suficientemente preparados. A pesar de ello, los docentes novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad por la educación de los alumnos. Son ellos, desamparados por el Estado, quienes se harían cargo de este gran proyecto educativo, asumiendo como propios los éxitos y los fracasos. Oponiéndose al desinterés que atribuyen a los docentes más experimentados, los noveles docentes parecen dispuestos a aceptar el gran desafío. Trece años después de aquel estudio, ¿cree que los jóvenes docentes siguen aceptando este desafío?

A.A: Yo creo que en los noveles, esto que llamamos grandeza, se da de manera desproporcionada. La tarea de educar se asume como algo muy importante, aunque confían bastante poco en sí mismos y en las herramientas con las cuentan para hacerse cargo de ese mandato. Sobra responsabilidad a la vez que falta confianza, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. Intuyo que esto es algo que sigue ocurriendo. La tarea de educar, más allá del nivel y el sector sociodemográfico en donde uno se desempeñe, se presenta como una actividad compleja. Hoy tenemos que ver cómo hacemos para que los niños/as y jóvenes entren en un vínculo pedagógico mediado por los conocimientos y el saber. Cómo hago con todo ese saber disciplinar disponible para afrontar una situación de enseñanza. El desafío es pensar y desarrollar la educación teniendo como referencia es saber, pero ya no como se concebía antes, es decir, que yo voy a aplicar ese conocimiento que aprendí en mi formación dentro de la clase. A partir de eses saber, yo tengo que poder crear, experimentar, probar y volver a empezar. Hay todo un proceso de producción, que si bien siempre estuvo presente, hoy aparece como condición. Esta es la idea fundamental que trabajo en “Los artesanos de la enseñanza”. Ya no basta con formar al docente como aplicador de un método y de un conocimiento. Si yo quiero enseñar un contenido como me enseñaron que se enseñaba, es muy probable que en esa clase y con ese grupo no me pueda encontrar con esos otros. Ahí es en donde, por ejemplo, podemos tomar experiencias como las que se narran en la serie “Merlí”; porque este profesor vuelve a su saber filosófico con las preguntas que en ese momento están circulando entre ese grupo de adolescentes. Él hace una lectura del contenido disciplinar, va a la clase y lo desarrolla en función de los interrogantes de ese colectivo de estudiantes. En este sentido, la enseñanza se convierte en un acto creativo. El saber cobra protagonismo, no porque lo diga un plan de enseñanza, sino porque permite interpelar la realidad de esos sujetos que están aprendiendo. No es que ahora hay que hacer o dejar de hacer siguiendo a Merlí. El valor de ciertas figuras o representaciones está en que, a partir de ellas, podamos interpelar nuestra propia experiencia. Me parece que inspirarse y practicar formas alternativas que permitan enriquecer nuestra práctica es necesario, no solo para los docentes que recién se inician la docencia sino también para los más experimentados.

J.L: En el momento en que escribió su tesis de doctorado los docentes con más experiencia todavía podían dar cuenta de una escuela en la que Estado, y por tanto los docentes, cumplía un rol diferente. En este sentido, el relato sobre la escuela de antes, como un tiempo añorado y sin retorno, aparecía con fuerza en el encuentro con los docentes noveles, que debían enfrentarse a una nueva realidad. Hoy en día, “aquellos tiempos felices”, si es que en algún momento lo fueron, parecen haber quedado muy atrás, y tanto los docentes experimentados como los que recién comienzan su trayectoria profesional tuvieron y tiene que enfrentarse a problemas similares. Siguiendo este análisis, ¿cómo le parece que se da hoy ese encuentro?

A.A: Es interesante pensar esta relación porque durante mucho tiempo se mantuvo un discurso nostálgico e idealizado sobre la escuela de antes que, como dice Dubet (2006), no es que fuera tan buena, sino que contaba con marcos institucionales sólidos que, de algún modo, respaldaban y legitimaban el quehacer de los docentes. Hoy por hoy, en marcos mucho menos regulados, la enseñanza y la acción pedagógica requiere de nuevas estrategias y capacidades. Esto significa que el hecho de ser docente ya no alcanza para desempeñar y legitimar la tarea. No hay algo prescripto que uno desarrolla, sino que hay una posición que uno va habitando y construyendo. En este recorrido, un elemento fundamental para mejorar lo que hacemos es la dimensión colectiva de nuestro oficio. En estos marcos debilitados, el docente individualmente posicionado ya no puede con la situación. El trabajo con otros aparece entonces como una respuesta posible para manejarnos en este terreno incierto y complejo en el que se desarrolla la enseñanza de hoy. Si pensamos que lo de antes era mejor que lo de ahora se obtura cualquier posibilidad de apertura. Sería interesante rastrear cómo conviven experiencias menos reguladas, que sabemos existen en muchas escuelas, con otras que tiene más que ver con la prevalencia y el predominio de lo que algunos autores llaman “la forma escolar”. Si yo pienso en una escuela en la que predominan este tipo de experiencias, pienso en un formato dividido en aulas, en donde se divide el saber y en donde cada docente está solo. Lo que necesitamos es pensar, reflexionar y experimentar no desde la individualidad sino desde el colectivo que se comparte con otros. Ahí es donde ocupa un lugar importantísimo y fundamental la dirección escolar.

J.L: Cree que la formación docente ha acompañado estos cambios que ha sufrido el oficio en las últimas décadas?

A.A: Creo que la formación docente se enriqueció con nuevos marcos conceptuales, no sólo en cuanto a los contenidos sino también en cuanto a la incorporación de nuevos abordajes vinculados a los cambios culturales y a la concepción de los sujetos, entre otros. Un segundo aspecto sobre el que se ha avanzado mucho es en la incorporación de las prácticas profesionales desde el comienzo de la formación, pero aún cuesta romper con la idea de que hay un lugar en donde se piensa y un lugar en donde se acciona. Para mí el oficio de enseñar tendría que estar atravesando la totalidad del proceso formativo, y todos los formadores, más allá del lugar que estén ocupando, tendrían que estar atravesados por los temas, interrogantes y situaciones propias del oficio de enseñar hoy. En una clase de filosofía o sociología de la educación, por ejemplo, es importante que un estudiante pueda pensar cómo las decisiones pedagógicas tienen que ver con temas como la igualdad y la justicia social, por señalar algunos. La formación tendría que permitirnos pensar la realidad del aula a partir esos marcos conceptuales aparentemente teóricos y abstractos. Si la formación no liga los distintos campos del saber con la práctica, se dificulta enormemente formar docentes que sepan y puedan enseñar hoy.

J.L: Retomando una pregunta que se hacen con Antelo en los gajes del oficio (2011), ¿qué podemos entender hoy por educación de calidad?

A.A: Desde la concepción de oficio defiendo y hasta propongo, cosa que en general no ocurre, que el trabajo docente contemple la práctica de la evaluación. El docente es el que tendría que poder dar cuenta de ese proceso de “constatación”. Hoy la fragilidad institucional hace que nosotros tengamos que mostrar y comunicar lo que hacemos como un medio de legitimar nuestro trabajo. Por eso me parece importante que la escuela, y de manera particular los docentes, puedan apropiarse de ese acto de “poner fuera” lo que hicieron como producto de su propio trabajo. Hay algo de esto que hoy requiere de cierta comunicación y publicidad como medio de legitimación, que si no se hace, se produce en otro lugar y termina deslegitimando lo que sucede dentro de las escuelas. Me parece que una vez más hay que posicionarse desde ese colectivo profesional. Si uno se asume como productor de la totalidad del proceso, también tiene que decidir lo que muestra y cómo lo muestra. Creo que es sumamente importante poder hacer visible cada uno de los pequeños logros y manifestaciones que ocurren en las escuelas, que son los verdaderos resultados del aprendizaje. Hay que estar alertas y atentos, primero para producir, y luego para captar esos productos y dar cuenta de lo que los docentes y la escuela son capaces de hacer, que en muchos casos queda invisibilizado detrás de resultados numéricos duros, impesonales, que suelen apuntar hacia el fracaso.

Bibliografía

Alliaud, A. (2004); La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles; Buenos Aires: Mimeo (Tesis de Doctorado en Educación. Facultad de Filosofía y Letras, UBA).

Alliaud, A. (2017); Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio; Buenos Aires: Paidós.

Alliaud, A. y Antelo, E. (2011); Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación; Buenos Aires: Aique.

Dubet, F. (2006); El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad; Barcelona: Gedisa.


(1) Andrea Alliaud es Doctora en Educación (UBA). Docente investigadora del Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Autora de “Los artesanos de la enseñanza”, editado por Paidós en 2017, entre otras publicaciones.

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