Modos de ser y no de hacer. Pensando la inclusión

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Mónica Musladino (1) y Laura Pennaca (2)

Introducción

“Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.” (Terigi, 2010)

 

El siguiente artículo relata una experiencia llevada adelante en el marco del trabajo de la Fundación Cisam (Centro de Investigaciones para la Salud Mental) para la implementación de un dispositivo innovador de integración escolar en la escuela secundaria. Teniendo en cuenta que en este nivel del sistema educativo muchas veces resulta poco conveniente incluir una maestra integradora dentro del aula, el dispositivo tiene como propósito central favorecer en lxs jóvenes trayectorias escolares con mayor nivel de autonomía; así como profundizar la pertenencia e identificación con las instituciones, sus docentes y compañerxs.

Los inicios: el pasaje de la escuela primaria a la secundaria

Maria es una joven de 16 años que cursa actualmente el tercer año de escolaridad media, luego de haber realizado una permanencia en 1er año, en una escuela parroquial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. María realizó el nivel primario en esa misma institución.

Su tránsito por la escuela secundaria implicó para ella un cambio de gran magnitud con respecto a los tiempos y espacios, las formas de organizar las tareas y el estudio, el vínculo con los docentes, el nivel de autonomía, entre otras variables. La escolaridad primaria se desarrolló con una maestra integradora dentro del aula todos los días, durante séptimo grado esto se redujo a dos días. Finalmente al iniciar el nivel secundario, por propia decisión de María junto con el equipo pedagógico y el clínico que la acompaña, la maestra integradora no permaneció en las clases generando un espacio de acompañamiento y estudio a contraturno en su casa.

La joven inicia cada ciclo lectivo con un buen nivel de entusiasmo y predisposición, sin embargo a medida que avanzan los meses comienzan a generarse situaciones de mucha angustia frente a las actividades propuestas desde la escuela, el estudio y las evaluaciones. También es dificultoso construir un vínculo positivo con sus pares, así como acudir a sus docentes para consultar o preguntar acerca de sus dudas.

Si bien a lo largo de estos años transitando la escuela secundaria Maria ha podido demostrar avances hacia una actitud más responsable con su proceso de aprendizaje y estudio, se ha desempeñado con mayor seguridad y mostrando mayor interés en la relación con los conocimientos; concluimos que requiere de un acompañamiento pedagógico/vincular de nuevo tipo que le permita construir una trayectoria escolar significativa acorde a su edad y fundamentalmente a su subjetividad e historia familiar, social y cultural.

Como recién se mencionó, a pesar de algunos avances o progresos provisionales, María se ubica constantemente por fuera de las tareas, actividades y responsabilidades propias de “lo escolar”, tanto en las clases como fuera de la escuela. Se resiste a trabajar en el aula y a realizar actividades y/o estudiar en su casa salvo que esté acompañada o guiada por la maestra integradora u otro adulto de forma constante. Evaluamos que esta situación responde en gran parte a no lograr construir un sentido de pertenencia desde el “poder hacer” y participar de las instancias de producción y circulación de conocimiento en la escuela. Frente a esto María se defiende y resiste.

Consideramos que es crucial trabajar al interior de la institución escolar para generar las estrategias de intervención necesarias a fin de que la adolescente sea integrante en el trabajo cotidiano de las clases. En este sentido resulta trascendental promover el vínculo pedagógico con sus docentes y el espacio de su grupo de compañeros/as y de la escuela como lugar de construcción de conocimiento.

Las estrategias que aparecen como posibles y necesarias frente a esta situación tienen relación con la apropiación, por parte de la joven, de la escuela como espacio privilegiado para la construcción de conocimientos y desarrollo de su proceso de aprendizaje. Entendemos que de este modo se favorecerá su vínculo pedagógico con los docentes y la integración efectiva desde lo vincular y cognitivo con su grupo de pares.

El dispositivo de integración

Es sostenido en estas ideas que surge la necesidad de diseñar un dispositivo de integración con características específicas que acompañen y den respuestas a la situación particular.

 

  • Instancias de apoyo escolar a contraturno de su jornada escolar en los espacios de apoyo que brinda la escuela
  • acompañamiento virtual, con instancias presenciales de la maestra integradora a fin de monitorear/tutorear el proceso de Maria desde una mirada “metaanalitica” de la trayectoria escolar
  • trabajo de asesoramiento y acompañamiento virtual con reuniones mensuales de la maestra integradora con lxs docentes y directivxs.

 

Entendemos que la construcción de la identidad de Maria vinculada a la escuela, sus compañeros/as y docentes puede lograrse si tiene posibilidad de transitar momentos donde pueda hacer, estudiar y conocer de manera colectiva. Por esta razón definimos que la joven asista a las instancias de apoyo escolar que la escuela ofrece en contraturno. Allí estudiará junto a otros/as con la orientación de docentes, completará tareas, realizará diversas actividades. Es importante que esto no suceda en la casa, que aparece configurada ahora como el único lugar posible para lo escolar y para el saber. Es el lugar donde puede, y la escuela en cambio donde NO puede.

Pensar a María como estudiante es poder ubicar la posibilidad de la escuela en constituirla como tal, a través de poder reinventarse para ella, con dispositivos que logren incluirla desde un lugar en que puedan escucharla. y no solo en términos de hacer sino de posibilitar lugares de modos de ser.

Por otra parte sugerimos que participe de otros espacios culturales, creativos y recreativos que se generan en el marco de la comunidad educativa. La escuela ofrece talleres diversos en la parroquia. Estos espacios resultan trascendentales para la construcción de su subjetividad, la relación con su cuerpo, la interacción con otros y otras, la autonomía y la posibilidad de tener actividades donde nadie está monitoreando y/o valorando su rendimiento, cumplimiento y posibilidad.

La construcción de una comunidad de práctica con docentes y equipo de gestión como pilar fundamental del proyecto de integración.

Para que el espacio de las clases y del apoyo escolar sea acorde a las necesidades de Maria es necesario un trabajo fuertemente articulado de asesoramiento y diseño de propuestas donde la construcción de conocimiento suceda de manera colectiva. En este sentido se generaron espacios de reunión mensuales con los docentes de las materias y con los docentes de apoyo escolar para trabajar en el diseño de las estrategias generales de intervención. Además de la comunicación de forma virtual para el trabajo concreto de adecuaciones de acceso y formato que se realizan a diferentes actividades, trabajos prácticos y evaluaciones. Adecuaciones que consideramos desde un contexto singular de la joven, su grupo escolar, la institución educativa; considerando como principios rectores la omnipresencia en tiempo y espacio, partir de entramados que ofrezcan “lo posible”, contando no solo con las necesidades educativas de cada alumnx y su historia, sino también de las posibilidades del docentx.

 

(…)”las adaptaciones curriculares realizadas por un docente para un grupo en particular y para un momento en particular valen para ese grupo y para ese momento” (Filidoro, 2002).

El proyecto de integración desde la perspectiva curricular

El diseño de la propuesta de contenidos y saberes a construir o profundizar se sostiene sobre los propósitos siguientes:

 

  • El trabajo sobre comprensión lectora, interpretación, identificación de información y conceptos, búsqueda de datos y producción autónoma de fundamentos e ideas propias para la construcción de aprendizajes profundos, significativos y perdurables.
  • La construcción de estrategias cognitivas propias que le permitan comprender, conocer, estudiar y producir creativamente.
  • La construcción de actitudes críticas y favorables respecto de las tareas propias del “estudiantar” para que adquiera autonomía y pertenencia en su trayectoria escolar.
  • El desarrollo de niveles cada vez mayores de autonomía y organización en relación con fechas de evaluaciones y entregas, tiempo de estudio, consultas y diálogo con los docentes frente a las dificultades.
  • El vínculo con sus pares en el sentido de compartir y transitar la trayectoria escolar trabajando colectivamente.

 

A partir de la definición de estos propósitos se diseñaron tres estrategias generales a todas las asignaturas o materias de la escuela secundaria:

 

  1. Flexibilización de tiempos y espacios.
  2. Formato de actividades y evaluaciones.
  3. Intervención docente.

 

Las tres estrategias requieren un trabajo articulado y una comunicación fluida con la maestra integradora y los maestros de apoyo escolar de María ya que es necesario generar un puente que garantice continuidad entre el espacio escolar y el de estudio y acompañamiento por fuera de la escuela.

 

1. La primera estrategia consiste en ampliar, expandir y/o extender la clase, para que María tenga más tiempo para terminar tareas, trabajos, actividades y evaluaciones. María requiere de tiempos más extensos para aprender así como también, necesita volver a hacer y corregir para construir desde el error. En este sentido sugerimos:

 

Tareas semanales. Recibir un día a la semana la tarea que debe completar en la casa y/o espacio de apoyo escolar y entregarla ese mismo día de la semana posterior. Es decir tener una semana para realizarla.

Actividades o trabajos prácticos realizados en clase. Deben poder ser continuados y finalizados en la casa y/o espacio de apoyo escolar, ofreciendo algunas opciones de fechas para entregar que contemplen posibles fechas en otras materias.

Rehacer o corregir. Tanto en los trabajos como en las evaluaciones es muy importante anotar con letra clara los errores durante la corrección con el mayor detalle posible. De esta forma se genera la posibilidad de leer la corrección con los docentes y luego volver a hacer con los maestros de apoyo el trabajo o la evaluación para entregarla nuevamente en una fecha pactada para que se califique. La calificación debe colocarse al final respetando el proceso realizado.

 

2. La segunda estrategia tiene que ver con el diseño de la propuesta pedagógica. María requiere de formatos determinados que la ayuden a estructurar y organizar los conocimientos para luego poder vincularlos y comprender. En este sentido sugerimos tanto en las actividades de clase como en las evaluaciones:

 

Cada propuesta debe tener entre dos y tres consignas.

Las consignas tienen que tener una estructura ordenada que acompañe, guíe y ofrezca diversos soportes para poder resolver. Por ejemplo las preguntas abiertas a desarrollar no son una buena estrategia.

Sobre todo en las materias de ciencias es conveniente diseñar consignas para completar oraciones, marcar la opción correcta entre varias o elegir entre verdadero o falso.

En los casos en que son varios temas o son extensos es conveniente la realización de un trabajo práctico para presentar en varios días. El trabajo práctico debe estar orientado a generar algunos cuadros, redes que luego se puedan mostrar y contar oralmente.

 

3. Esta última estrategia tiene que ver con el acompañamiento en clase por parte de sus docentes. María requiere de un andamiaje durante el trabajo en clase con explicaciones, ayudas y correcciones parciales mientras va concretando la propuesta. En este sentido sugerimos:

 

Incluir imágenes, video, mapas o cualquier otro material que ayude en la concreción de los temas resulta facilitador.

Dar una explicación individual luego de la grupal, volviendo a leer o a comentar lo que hay que hacer.

Generar cortes o pausas en el transcurso de la propuesta para ver el avance y orientar cómo seguir.

Brindar pistas y apoyos concretos. Por ejemplo, anotaciones en el margen de la hoja, marcas en párrafos de los libros escolares, estructuras de cuadros o redes para completar con información.

 

El proyecto de integración desde el punto de vista curricular tiene que ver con ANDAMIAR su relación con el conocimiento, su trayectoria escolar y su “ser estudiante” de la escuela secundaria. El andamio tiene el propósito central de sostener hasta que los cimientos estén firmes. Los cimientos tienen que ver fundamentalmente con la subjetividad, la imagen que construimos de nosotros mismos y nuestras posibilidades. En este sentido la puesta en práctica de las estrategias presentadas, tanto en los espacios de clases como en el apoyo escolar a contraturno y en el seguimiento virtual, cumplen con esta función en algunas tareas centrales:

 

  • Organizar los tiempos para estudiar (distribución de fechas, horarios, materias).
  • Mantener completas y organizadas las carpetas para que funcionen efectivamente como material de consulta y repaso.
  • Ampliar el espacio de la clase realizando tareas, trabajos prácticos.
  • Acompañar el estudio afianzando estrategias cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos.
  • Realizar actividades metacognitivas de revisión, corrección y reflexión de las propuestas y actividades desarrolladas en las clases.
  • Trabajar en contenidos y estrategias específicas que no se encuentran afianzados y obstaculizan la construcción y comprensión profunda de otros.

 

Resulta necesario que la escuela y cada una de las clases funcionen efectivamente como andamio y esto requiere necesariamente de la intervención, seguimiento y acompañamiento de los profesores durante la tarea. La intervención docente en clase y la comunicación fluida con el espacio de acompañamiento extraescolar son aspectos nodales e imprescindibles que dan sentido al proyecto de integración en general.

Las dificultades de María tienen estrecha relación con cuestiones actitudinales y emocionales, que por supuesto obstruyen y dificultan su proceso de aprendizaje. En este punto es importante considerar la conveniencia de que la puesta en juego de estrategias de intervención sean para el colectivo de estudiantes ya que María se relaciona y construye conocimientos en el contexto de un aula y un grupo.

Los propósitos centrales de las adecuaciones buscan fortalecer las capacidades y posibilidades de María brindándole mayor seguridad y confianza, impulsándola a sentirse parte y adquirir responsabilidad de sus propios procesos, siendo protagonista de su historia académica, social, cultural. Resulta necesario trabajar para fortalecer la seguridad y confianza en sí misma, generando las condiciones de para construir un vínculo positivo y acorde a su edad tanto con sus pares como con sus docentes. Es importante acompañarla y darle tiempo pero también valorarla desde la exigencia, es decir, desde la certeza y la confianza en lo que sí puede y debe realizar. Responsabilizarla de sus acciones tiene que ver con ponerla en un lugar de capacidad y autonomía. Además de favorecer la pertenencia a un dispositivo institucional, social y cultural que comparte con sus compañerxs.

La tecnología como espacio de posibilidad

Los desarrollos tecnológicos que se han generado en los últimos años han provocado un cambio en los paradigmas culturales, sociales, políticos y económicos. La relevancia de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad del conocimiento responde a dos cuestiones centrales: la primera tiene que ver con la manera en que se entraman las nuevas tecnologías en los modos de conocer, entender y ver el mundo en tanto sujetos culturales. La segunda cuestión se relaciona con reconocer el entramado de la tecnología en la construcción de conocimiento específico en los campos disciplinares. Los desarrollos tecnológicos han transformado las formas de acceder, investigar y producir conocimiento disciplinar.

El diseño y la implementación de proyectos de integración pedagógicos que involucren tecnologías de la información y la comunicación adquieren en este marco un carácter central. Para nuestrxs estudiantes, fundamentalmente lxs que transitan la escuela secundaria, formarse como sujetos/ciudadanos activos, críticos, responsables, competentes; implica necesariamente tener la posibilidad de participar en los circuitos de producción y distribución de conocimientos. Cobo (2016) desarrolla la idea de multialfabetismos afirmando que;

 

La multialfabetización significa interpretar, producir y evaluar diversos tipos y formas de “texto”, lo que ayudará a los alumnos a comprender las distintas formas de comunicación cultural y de construcción de su identidad personal. La multialfabetización se basa en una definición amplia del “texto”. En este marco, los textos pueden adoptar diversas formas y significados que se expresan ya sea en formato verbal, visual, auditivo, numérico y kinestésico, además de todas sus combinaciones. Los alumnos necesitan desarrollar una multialfabetización para interpretar el mundo que les rodea y percibir su diversidad cultural.

 

El espacio de acompañamiento virtual de María se constituye en andamio del proceso de aprendizaje permitiendo mayor autonomía además de considerar la relevancia social y cultural de las tecnologías de la información y la comunicación a partir de promover la producción con lenguajes multimediales, la interacción en redes sociales, la interpretación-comprensión de ideas y conceptos organizados en formatos diversos.

En este sentido resulta trascendental trabajar en un proceso de alfabetización múltiple que construya una trama de sentido compleja poniendo en juego todos los sentidos y representaciones posibles más allá de las actividades escolares que quedan atrapadas en las obligaciones y el rendimiento.

Perspectiva de futuro: reconfigurar los proyectos de integración en la escuela secundaria

A partir de esta exposición nos permitimos pensar la posibilidad de recuperar las experiencias de valor formativo y volver a instalar la educación como una preocupación central en el horizonte político, social y cultural. Se trata de pensar cómo enriquecer, desde las propuestas pedagógicas , la mente de nuestros estudiantes, dando respuestas a sus interrogantes acerca del modo en que se les ofrece la propuestas con relación a sus intereses históricos y sociales. Que nuestros estudiantes puedan encontrar razones propias abandonando la de los otros para buscar o imaginar simplemente una búsqueda personal y de sentido.

Pensar a la escuela como portadora de subjetividad, es pensarnos a cada uno de los que conformamos la comunidad escolar y el contexto de sus alumnos, desde un lugar de posibilidad acerca de la capacidad para preguntarnos si podremos dejar “(…) de ser objeto de aplicación dogmática de saberes impuestos desde fuera de la escuela como la única verdad.” (Filidoro, 2002).

Bibliografía

Cobo, C. (2016) La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/ Debate: Montevideo.

Filidoro, N. (2002) Psicopedagogía: conceptos y problemas, Buenos Aires: Biblos.


(1) Mónica Musladino es Psicopedagoga (Profesorado San Agustín). Desde 2012 es Coordinadora del SAIE (Servicio de Apoyo a la Integración Escolar), perteneciente a la FUNDACION CISAM (centro de Investigaciones para la Salud Mental); institución psicoanalítica creada en 1971, dedicada a la asistencia de niños, adolescentes, adultos y familia. SAIE es un proyecto que es llevado adelante por el equipo interdisciplinar de CISAM cuyos objetivos y acciones se encuentran destinados al acompañamiento escolar de lxs alumnxs de los diferentes niveles de escolaridad y con una mirada también hacia dentro de cada institución escolar.

(2) Laura Pennaca es Profesora para la enseñanza primaria y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), con orientación focalizada en didáctica. Docente de las materias Fundamentos de Tecnología Educativa e Informática y Educación de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Dirigió hasta el 10 de diciembre de 2015 el Plan de Inclusión Digital Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Desde allí se diseñó e implementó la propuesta de formación docente, articuladamente con el programa “Nuestra Escuela”, para los supervisores, directores y docentes de todas las escuelas primarias y secundarias del país, beneficiarias de los programas Conectar Igualdad y Primaria Digital. Formó parte de la Dirección de Inclusión Digital Educativa de Conectar Igualdad ANSES. En el año 2012 se desempeñó como coordinadora pedagógica del proyecto Escuelas de Innovación. Dirigió el equipo educativo del Programa 2Mp de la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE) como coordinadora pedagógica, donde diseñó e implementó propuestas de enseñanza para el nivel primario y secundario que involucran la utilización de información de origen espacial (satelital).

 

 

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