Integrar la diferencia. De una lectura psicoanalítica sobre la inclusión escolar.

2017-07-10 11.49.55

Ana Vallejo (1)

 

El presente escrito despliega la temática de la integración escolar en el marco de una sociedad que tiene sus particularidades arraigadas en el consumo, las etiquetas patologizantes, el exitismo, etc.; con la consecuente homogeneización que esto conlleva. Se intenta ubicar algunas dificultades que esta práctica implica e introducir posibles abordajes de intervención. A su vez, se pretende dar cuenta de la dimensión del sujeto en el proceso de escolarización con modalidad integrada. Los desarrollos se han elaborado a la luz de las concepciones psicoanalíticas de la orientación lacaniana.  

En el intento de reflexionar acerca del dispositivo de integración escolar, resulta necesario ubicar las coordenadas de la época que transitamos, en cuanto a las influencias que el contexto impone, en torno a la subjetividad y a los procesos de escolarización.

Siguiendo los desarrollos de Jorge Alemán se puede afirmar que el neoliberalismo, en tanto mutación del capitalismo clásico, tiene consecuencias no sólo económicas en detrimento de las mayorías, sino que a su vez, genera impacto a nivel de la constitución subjetiva. Este sistema, que no constituye un verdadero discurso, funciona como una “fábrica de subjetividad” (Alemán, 2016). De este modo, los sujetos quedan embrollados en la trama del exitismo y la meritocracia, en donde no hay lugar ni para la falta, ni para la diferencia. El imperativo cientificista de consumo, de felicidad, de normalidad, comanda gozar sin límites; mortificando a los sujetos en la rueda incansable de la hipermodernidad. Jorge Alemán (2016) refiere que:

Es la “violencia sistémica” del régimen de dominación neoliberal: no necesitar de una forma de opresión exterior, salvo en momentos cruciales de crisis orgánicas y en cambio lograr que los propios sujetos se vean capturados por una serie de mandatos e imperativos donde los sujetos se ven confrontados en su propia vida, en el propio modo de ser, a las exigencias de lo `ilimitado´.

Constatamos en la práctica clínica que el malestar actual tiene presentaciones de desborde, sin brújula, producto de la declinación del orden simbólico y por efecto del plus que genera el “discurso capitalista” en su alianza con la ciencia. Siempre es posible un más: más consumo, más satisfacción, más rendimiento, más, más, más… Como dice Bauman: “estar siempre listo” (2013, p.83).

Múltiples análisis dan cuenta de la labilidad de los lazos, la caída de los semblantes de autoridad y la fragilidad de un simbólico para regular las pasiones desatadas.

A su vez, el siglo XXI se caracteriza por una nueva categorización de la mirada, el objeto se ha multiplicado, según Wajcman, es el nacimiento del “Ojo absoluto”. Los sujetos son mirados pero a la vez están sometidos por el imperativo de verlo todo (Wajcman, 2011). Estos acontecimientos implican un reposicionamiento frente a los efectos que producen, porque lo que antes podía abordarse vía la palabra, los relatos y las ficciones; hoy no funciona de la misma manera. Estos efectos pueden medirse sobre todo a nivel del cuerpo, a partir de las consecuencias de la Biopolítica actual, que tiene que ver fundamentalmente con los dispositivos de seguridad, como la video-vigilancia y los tratamientos científicos. De este modo, algo en la operación de corporización aparece fuertemente perturbado (Berkoff, 2003).

En los niños que presentan dificultades importantes de subjetivación hay un exceso de goce en el cuerpo. Ese goce en exceso no pudo ser extraído. “Lacan sostiene que el propósito de la vida humana no sería otro que la regulación de ese goce. Nacemos con el goce en el cuerpo, con una excitación o bombardeo excesivo de estímulos de los que el organismo debe liberarse” (Manzotti, 2008, p.64). Cuando se presenta una falla a este nivel, el niño tendrá que buscar por otros medios cierta regulación. Entonces lo que para otras disciplinas es interpretado como una anormalidad o déficit del desarrollo, desde la orientación lacaniana es leído como la forma de un arreglo singular que un hablante-ser encuentra para habitar el mundo.

En este contexto, la escuela como institución social se ve afectada de síntomas que reflejan dichos fenómenos. De alguna manera, la palabra del docente, del adulto, aparece desautorizada e insuficiente a la hora de marcar un ordenamiento y de impartir un límite. Es habitual observar que las escuelas están desbordadas, que los padecimientos que allí se presentan exceden a la labor del docente, lo cual es cierto. Entonces, se hace necesaria la intervención de nuevas formas de abordaje. Asistimos a múltiples dificultades en el quehacer docente que llevan a repensar las modalidades de alojamiento que la escuela puede ofrecer a los alumnos, que son los niños y adolescentes que han crecido en esta trama social.

En paralelo, el avance de los manuales de categorías diagnósticas, la creciente industria farmacéutica y, posteriormente, las llamadas neurociencias, se articulan en un discurso de patologización de la singularidad. Además, “Hoy en día, el discurso de la cuantificación busca de manera totalmente explícita apoderarse de las emociones. {…} Intenta también integrar por completo los fenómenos de lo subjetivo en los protocolos de la investigación” (Miller, 2015, p.31). Se puede agregar que lo que se busca es encontrar una localización anatómica, “científicamente comprobable”, del sujeto del inconsciente. Asir aquello que no puede ser capturado por una máquina, que no se refleja en una tomografía.

En un mundo donde cada vez más las instituciones toman el modelo de organización empresarial, las políticas de inclusión y de derechos traen consigo optimizaciones a nivel de la calidad de vida de la población, progresos en torno a la igualdad de condiciones y la subsanación evidente de la injusticia social. Sin embargo, en la práctica de ciertos dispositivos, suele malinterpretarse lo que consiste a un derecho social con cierto régimen de homogeneidad (Miller, 2015). “En ciertos aspectos, el ascenso de la organización democrática de la sociedad se inscribe en el discurso de la cuantificación” (Miller, 2015, p. 129). Porque la igualdad de condiciones no supone la igualdad en tanto sujetos únicos e incomparables. Todos iguales como sujetos de derecho, pero diferenciados en tanto a lo que hace a la constitución subjetiva; cada uno con las marcas que han posibilitado la inscripción significante en el cuerpo; porque, como dice Miller, el sujeto “no es susceptible a la categorización” (Miller, 2015 ,p. 129).

En este sentido, la integración en la escuela puede convertirse en un dispositivo más de homogenización o resultar una práctica inventiva que posibilite el trabajo de un sujeto desde su singularidad. Dependerá del cómo. Se trata de una operación que tiene que ir más allá de la integración de un elemento a un todo. Es porque la experiencia escolar responde a la lógica del lazo social, que siempre habrá un elemento no educable, ingobernable, y es con esto con lo que la acción educativa deberá vérselas.

No es lo mismo encarar el asunto apostando a la diferencia, es decir, a lo singular: a cierto saber-hacer con lo que no se adecua a la norma; que direccionar la integración a favor de la homogeneización al ideal.

En la realidad áulica siempre se pone en juego cierto ideal que es demandado al alumno. Éste es un devenir muchas veces ineludible. Principalmente porque la educación se relaciona directamente con lo general, lo universal, y también porque lo escolar se organiza discursivamente con ciertos elementos descifrables alrededor del saber, el docente y el alumno. El saber es para este discurso un saber-todo, amo, recayendo esa exigencia sobre los alumnos, que por otro lado, nunca serán los agentes directos de ese saber. Esto es lo que Lacan desarrolla en torno a lo que denominó Discurso Universitario. Es importante situar esta cuestión porque lo que refiere al fenómeno del fracaso escolar, en parte, se relaciona con lo homogeneizante de la estructura académica. La escuela graduada, que se basa en el modelo tradicional de educación, tiene fines organizativos, de clasificación (Ruiz, 2016). 

En la época actual, esta cuestión se profundiza en tanto que,

“Cada vez se pretende un mayor nivel de estudio para los niños, demostrándose que los que son dejados de lado por el saber se transforman en desechos de la sociedad: si no hay diploma, no hay trabajo, no hay dinero. Es por eso que se puede decir que en este mundo el fracaso escolar puede equipararse al fracaso vital” (Najles, 2012, p.65).

Lacan sitúa en 1967, lúcida y adelantadamente, que el progreso de la ciencia viene a cuestionar las estructuras sociales y dice que “aquello con lo que {…} tendremos que vérnoslas, y de modo cada vez más apremiante: (es) la segregación” (Lacan, 2012 p. 382). La segregación tiene un punto paradojal, porque es lo odiado en el otro pero que resulta ser un rasgo rechazado de uno mismo. De alguna manera, los sujetos necesitan expiar en el otro lo que hace a sus propias dificultades con el goce.

Asimismo, producto del refuerzo de la identificación narcisista con el semejante, lo que Freud denomina “narcisismo de las pequeñas diferencias” (Freud, 2009, p. 195), ubica a un otro diferente causante de todos los males.

Es importante estar advertidos de estos fenómenos de segregación si se desea llevar adelante una práctica de integración que rompa el circuito de repetición mortífera en la que suelen caer los niños y niñas que, por determinadas circunstancias, necesitan de un acompañamiento en el ámbito educativo.

En Argentina, para que las coberturas sanitarias cubran las prestaciones de un acompañante escolar es necesario, en la mayoría de los casos, tramitar el certificado de discapacidad, donde consta, bajo la cifra de un nomenclador, la patología subyacente de ese alumno. Es decir, que desde el inicio, ese niño o niña estará sujeto al mote de discapacitado; cuando generalmente el padecimiento es psíquico y responde a una posición subjetiva. Además de ser un proceso burocrático que genera angustia y desorientación en las familias. Muchas veces, los diagnósticos son sobrevalorados y realzados, alejados de la realidad del niño, para cumplir con la presión administrativa. Masivamente, y sin tener demasiado cuidado, los niños y niñas son etiquetados de TGD, TDAH, trastornos del espectro autista, trastornos del aprendizaje, trastorno oposicionista desafiante, sumando más de 70 categorías clasificatorias de la infancia.

Desde la experiencia y por lo escuchado de profesionales en función de integradores, el malestar suele circunscribirse imaginariamente tanto en la maestra/o integrador, como en el niño/a integrado.  El peso de las instituciones educativas recae sobre estos dos agentes. Se produce un desplazamiento del malestar institucional. Por un lado, se demanda al acompañante minimizar los efectos disruptivos del alumno en cuestión, apaciguar los desbordes y conductas no pertinentes para una clase.  Y por otro lado, se le pide al alumno que se ajuste a las normas en pos de lograr una mejor adaptación al escenario escolar. Salvo excepciones, que las hay, las autoridades educativas (directivos, maestros) optan por una posición pasiva respecto a la situación. Así, el alumno poco a poco comienza a ser responsabilidad exclusiva del acompañante externo. Y sin una terceridad que medie en la relación especular entre ambos, la exclusión toma forma de soledad.

Se subraya la cuestión de lo externo respecto a la función del integrador porque es la nominación formal en el dispositivo clásico. Alguien que asume la condición de acompañante desde afuera, pero adentro, sin estarlo realmente. Este es un punto conflictivo en dicha práctica, porque no estar adentro ni afuera puede ser un lugar privilegiado desde una posición éxtima, calculando los momentos de distancia y acercamiento, sin embargo, se constata que lo externo en la práctica de integración escolar, lejos de tomar esta forma, se acerca a lo que comúnmente llamamos aislamiento.

En este tipo de intervenciones resulta fundamental plantear la posibilidad de un trabajo entre varios, que haga las veces de una separación en la relación dual entre el alumno y el maestro de apoyo, para evitar la captura imaginaria que puede desplegarse en el vínculo transferencial, como una forma de no encarnar a un Otro amo, descompletarlo y por sobre todo, para contextualizar la escena en un marco colectivo. El eje central de una integración escolar debiera ser la posibilidad para un alumno, con ciertas dificultades, de transitar una experiencia compartida, la realización del lazo social y la adquisición de saberes a ritmo propio.

Lamentablemente, se comprueba que muchos casos resultan ser una pseudo-integración, y que lo únicamente compartido es el espacio físico. Lo cierto es que es un proyecto en construcción, tanto para las instituciones y sus miembros, como para los profesionales que participan.

Las integraciones escolares suponen un abordaje educativo/terapéutico. De ello  emerge una dialéctica de dos discursos que no se basan en la misma lógica. Uno que tiende a la homogeneización y el otro, el analítico, que “valoriza el sujeto” (Miller, 2015, p. 137) en singularidad. El segundo deberá aportar sus herramientas en el trabajo con un niño/a, en tanto colabore en la construcción que ese sujeto vaya haciendo sobre un nuevo modo de habitar la escuela. Como se dijo, es un trabajo que apuesta a la inventiva, a la búsqueda de soluciones singulares que bordeen ese real que en determinadas circunstancias es encarnado por determinados sujetos en la lógica institucional. De alguna manera, es facilitar la entrada de esos niños en el ordenamiento simbólico de cada establecimiento, sin el forzamiento de la adaptación estandarizada.

Esta operación no es sin los otros. Sin el trabajo conjunto, interdisciplinario. Es una apuesta por la singularidad en oposición a los efectos forclusivos que la tecno-ciencia genera en los sujetos.

Se pueden encontrar ciertos fenómenos compartidos, pero siempre hay un elemento que distingue a un niño de otro. Esta observación se convierte en una pista para habilitar el campo de la singularidad en el marco del acompañamiento escolar. De modo que, se puede hacer una lectura cuantitativa ubicando disfuncionalidades o déficits de lo que no anda, o bien, se puede introducir una lectura que tenga en cuenta el detalle de cada arreglo como una apuesta subjetiva. Esta operatoria no es sin alojar la producción de cada niño.

La orientación en el trabajo debe encaminarse no tanto en lo que no anda, lo que es evidente, sino sobre aquello que representa una solución para el sujeto, aquello que le permita armarse una escena escolar propicia.

Bibliografía

Alemán,J., Horizontes neoliberales en la subjetividad, Grama ediciones, Bs. As., 2016

Alemán, j., Capitalismo y subjetividad, recuperado de: www.pagina12.com.ar, 2016

Bauman, Z., Modernidad Líquida, Fondo de cultura económica, Bs. As., 2013

Berkoff, M., et al., “Eficacia de la intervención analítica con niños autistas”, trabajo presentado en el I Encuentro Americano del Campo Freudiano, 2003, recuperado de:    

http://ea.eol.org.ar/01/es/template.asp?simultaneas/cereda/textos/ mberkoff.html

Freud, S., “El tabú de la virginidad” en Obras Completas, tomo XI, Amorrortu editores, Bs. As., 2009 Lacan. J., “Alocución sobre las psicosis del niño” en Otros escritos, Paidós, Bs. As., 2012

Manzotti, M., Clínica del autismo infantil. El dispositivo soporte, Grama, Bs. As., 2008

Miller, J-A., “Los tiempos que corren” en Todo el mundo es loco, Paidós, Bs. As., 2015

Najles, Ana R., Problemas de aprendizaje y psicoanálisis, Grama ediciones, Bs. As., 2012

Ruiz, G., “La educación secundaria obligatoria en el marco de las reformas educativas nacionales”, Eudeba, Bs. As., 2016

Wacjman, G., El ojo absoluto, Manantial, Bs. As., 2011


(1) Ana Vallejo es Lic. en Psicología UBA. Psicoanalista. Miembro del Departamento de Psicoanálisis y Filosofía- Pensamiento Contemporáneo, asociado al ICdeBA. Miembro del staff de la Revista Consecuencias y de la Fundación Consecuencias. Coordinadora de Lacantubers. Participante en la investigación sobre violencia en las escuelas asociada a la práctica profesional Clínica de niños y adolescentes – las formaciones del síntoma. Facultad de Psicología de la uba

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