Inclusión. Más que una Demanda un Deseo. 1×1=1

 

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Natalia Chiarizia (1)

 

¿Qué significa ser una escuela inclusiva? ¿Cómo pasar de la demanda normativa a un deseo conjunto de inclusión? ¿Con qué formación contamos? Estas son algunas de las preguntas que atraviesan este ensayo, en el que más que responder apuntamos a cuestionar formas de funcionamiento que ya no son eficaces. Incluir es una apuesta a la reinvención y nos invita a enfrentarnos a un “no saber”, a nuestra falta en tanto motor de deseo, en tanto búsqueda por una nueva forma de enseñar y aprender.

Abel comenzó en el colegio en la segunda sala del Nivel Inicial. Su modo de vinculación era corporal: mordía, a veces tiraba o simplemente golpeaba a sus pares. Esta situación generó una respuesta negativa por parte de los padres de los nenes agredidos por el niño. Dentro de la sala era difícil que preste atención, se distraía fácilmente, sobre todo si ingresaba alguien nuevo. Todas estas situaciones hicieron necesario que la escuela cite a sus padres. La primera medida que se tomó fue “derivación a consulta psicológica”, a la vez que se solicitaron pautas específicas de trabajo. Comenzamos a convocarlo de diferentes maneras, a poner en palabras lo que él hacía, a hacerlo pensar. Al llegar a primer grado era difícil que se mantuviera sentado en su silla; deambulaba, presentaba conductas disruptivas y era fácil que terminara implicado en algún conflicto. En el colegio comenzamos a sacarlo del aula cuando se mostraba disperso, otras veces se le ofrecía la tarea de alguna forma alternativa. Se solicitó también un maestra integradora que pudiera acompañarlo. Dentro del grupo, se asignaron oradores y hacíamos que fuera uno más entre todos. Hoy Abel está en tercer grado, ya no requiere de una maestra integradora y, por momentos, se le da la posibilidad de que salga del aula con alguna función.

Es posible cuestionar aquello que decimos y hacemos. El acto educativo nos invita todo el tiempo a repensar y volver a armar las condiciones y oportunidades de aprendizaje teniendo en cuenta la subjetividad de cada niño. Fui invitada a escribir como profesional psi del Guido Spano sobre “Inclusión escolar”. Por lo que, partamos de la base: ¿Qué significa ser una escuela inclusiva? ¿Qué se le pide hoy a las escuelas desde las nuevas normativas? ¿Qué significa generar condiciones? ¿Cómo imaginar una propuesta escolar desde esta perspectiva? Preguntas que se convierten en una conclusión paralizante: “¡no estamos preparados para esto!”.

Un miedo paralizante instalado en los docentes, que creen que por no saber de diagnósticos no pueden ayudar y acompañar a un alumno que “no es como todos los demás”. Miedo de los alumnos que sufren por “no poder acomodarse”. Miedo de los padres que se sienten confundidos ante esta nueva modalidad y que a veces reclaman soluciones rápidas y eficaces. Miedos que atraviesan el imaginario social y se convierten en sentencias: “la inclusión afecta el nivel educativo de otros estudiantes”; “mayor atención a algunos supone desatención a otros”.

La escuela es un espacio con finalidades propias, con reglas, normas, actividades, actores y una estricta organización de los tiempos. En cada año se evalúan los procesos de cada alumno a la luz de un proyecto pedagógico general. ¿Cómo cuestionar y desnaturalizar prácticas y modos de intervención que funcionaron como soporte durante décadas? Soportes que en diferentes oportunidades pueden funcionar como carga más que como potencia.

Es una verdadera apuesta tolerar tiempos y no desarmarnos frente a esta nueva propuesta. Cada escuela tiene la responsabilidad de decidir qué situación puede sostener y con qué recursos cuenta para acompañar y alojar las diferencias. Condiciones institucionales que si no son revisadas pueden excluir, ya que “considerar la singularidad no supone abarcarlo todo”. Creemos que un problema es aquello que rompe con cierto equilibrio, que nos desordena, que nos incomoda y nos fuerza a pensar algo diferente, principalmente nos enfrenta con nuestro “no saber” y nos invita a soportar la incertidumbre para encontrarnos con otros posibles.

Citando a Terigi y a Baquero (1996) podemos pensar a cada institución escolar en tres planos. El primero es su núcleo duro, compuesto por la estructura organizacional y el cumplimiento de los diseños curriculares, entre otras características. El segundo plano lo constituyen aquellas prácticas que hacen a la particularidad de cada institución. Por último, el plano de la (co)construcción, es decir, lo que los alumnos producen dentro del aula, en interacción con sus pares, con objetos de conocimientos e instrumentos culturales. Esta última dimensión se encuentra atravesada por la historia escolar pero también por la historia de cada sujeto que participa en ella. Aquí, en este último plano, es donde trabajamos principalmente con el Departamento de Orientación Escolar. ¿Cuál es la función de un profesional psi dentro del colegio? En principio lo que podría decir es que intervenimos ofreciendo condiciones que desafían los potenciales, generando situaciones que permiten el desarrollo de herramientas que dan lugar a lo nuevo. Pensamos la escuela como un espacio de oportunidades y a nuestra intervención psicosocial como una posibilidad para generar acciones particulares que no encuadren a los niños en diagnósticos, sino que generen una posibilidad de desarmar aquello que los determina.

Freud ha dado cuenta, incansablemente, al igual que Lacan, del carácter estructurante que tiene para el sujeto la relación con el “Otro”, y sabemos bien que el aprendizaje es inseparable de la constitución de una posición de sujeto. En la escuela trabajamos con niños, individuos en formación y prácticas escolares productoras de subjetividad. Ser alumno demanda formas de comportamiento y un renunciamiento del sujeto en pos de los requerimientos escolares.

Entonces, aquí estamos: elaborando Proyectos Pedagógicos  Individuales (PPI) en conjunto con docentes y equipos de integración, realizando adecuaciones y seguimientos, intercambiando información con profesionales externos e informando a los padres periódicamente sobre las decisiones pedagógicas. Y la primera conclusión a la que llegamos es que: no es para todos los niños la misma escuela.

Son diferentes intervenciones las que se pueden llevar a cabo: derivación a profesionales externos, aportación de palabras y un trato alternativo a respuestas corporales entre pares, incorporación de maestros integradores, actividades grupales e individuales, adecuaciones curriculares de acceso y/o contenido -establecer oradores designados, anticipación relatada de las actividades que se van a realizar o incluso del material a trabajar, distintos soportes (imágenes, cuadros, palabras claves, reducción o partición de consignas)- etc. Nuestro objetivo es aportar una mirada atenta, una revisión permanente en una práctica entre varios: directivos, docentes, maestros integradores, equipos, profesionales externos y padres; promocionando a un sujeto activo en su proceso de aprendizaje, atendiendo a las individualidades sin descuidar lo colectivo, con una revisión permanente de las prácticas y respetando los tiempos individuales por sobre los institucionales.

La inclusión no es un tema de matriculación, sino más bien un desafío, una convicción que parte de devolver a cada sujeto sus derechos. Creemos que para poder incluir debemos contar con apoyo. Requiere de un docente que se autorice a enseñar, a buscar formas alternativas, que se anime a fallar y a volver a intentar. Se escucha “solo somos maestros”, como si no estuvieran formados para esto. El docente seguramente no sabe de patologías y transtornos, pero es importante preguntarse si es necesario. Lo más valioso es su saber pedagógico para diseñar formas reales de enseñanza para un niño en particular, que incluso pueden ser extensivas a todo el grupo de pares.

La experiencia nos muestra que estas adecuaciones, ya sean de acceso o contenido, generan diferentes sentimientos tanto en quienes las reciben como en quienes las observan. A veces, cuando es tomada como privilegio, una producción puede ser desvalorizada.  Pero también están quienes ayudan y acompañan, y quienes aprenden y toman lo mejor del otro. Ayudar y ser ayudado no deberían ser posiciones fijas, ya que nadie puede con nada o puede con todo. A veces la ayuda posibilita pero en otras marca.

Los efectos de las adecuaciones también se presentan en los padres, algunos con profunda comprensión y otros que lo toman como un serio problema. A veces los adultos olvidan que se trata de un niño que sufre, que necesita un sostén para forjar otro modo de vinculación, de aprender y de participar. También están las familias de los niños con integración o con algún tipo de adecuación que pueden demandar excesivas contemplaciones a costa de permanecer dentro, quedando fuera a la vez. Muchas veces nos preguntamos acerca de los beneficios y costos de tener a un niño con integración en las salas, cada vez que observamos o sentimos que no se producen avances ni en la adquisición de contenidos ni en el aspecto vincular.

Un objetivo que no debemos perder de vista ni olvidar, es evitar caer en argumentos y bastones que hacen parecer que hay un “como si el niño aprendiera”. La inclusión es más que un derecho social y público, es más que una demanda. Su presencia no garantiza que los derechos se cumplan, y supone la construcción de prácticas efectivas que permitan sostener las característica de cada alumno. Ofrecer una educación de calidad es flexibilizar los formatos de enseñanza y evaluación, construir alternativas y abrirnos a la invención. He observado dentro de salas cómo se organizan actividades que favorecen tanto al niño integrado como al resto de los estudiantes, modificando el esquema de trabajo.

Las intervenciones psicoeducativas no apuntan más que a fortalecer a la escuela como inclusiva desmintiendo el argumento de que el fracaso escolar es responsabilidad de un alumno en particular. Apostamos a una escuela que tenga en cuenta su historia y la de sus alumnos, que pueda escucharse, que reconozca sus necesidades y que permita que sus integrantes se resignifiquen como sujetos de aprendizaje, valorándose como personas con un futuro posible. Las potencialidades no se heredan, se construyen en interacción con otros y en situaciones diferentes, guiadas y orientadas por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar.

Queremos pasar de la inclusión como demanda a la inclusión como deseo. A esto apostamos en el Nuevo Guido Spano. Nuestra escuela porta su historia, pero más allá de ser un instituto educativo centenario, somos también una Cooperativa de Trabajadores, una escuela recuperada que tiene como objetivo ser inclusiva, y que se ha ido reinventando como el hombre a lo largo de la historia, atravesado por cambios culturales, cambios de estructuras familiares y de modos de escolarización. Pensarnos como escuela inclusiva implica un modo particular de entender y trabajar las diferencias, implica saber que somos parte responsable, y que el conflicto es parte inherente a la práctica educativa.

No podemos anticiparnos, ni prepararnos para lo que vendrá, pero si estar disponibles, ser parte, romper supuestos y aceptar inciertos. Dar lugar a lo nuevo tomando lo afectivo y lo vincular como parte del aprendizaje, sin perder de vista los objetivos curriculares. Como señala Skilar (2007), “la inclusión” es lo que hagamos con ella. Es una camino que se va haciendo y rehaciendo. Hablar de prácticas inclusivas supone, ante todo, modificaciones reales, posibles y singulares, una hacer colectivo y compartido entre todos.

Bibliografía

Baquero, R. y Terigi, F. (1996), En Búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar, Dossier “Apuntes pedagógicos” de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires.

Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro: argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc Libros.


(1) Natalia Chiarizia nació en la Ciudad de La Plata, Buenos Aires, Argentina en 1985. Realizó sus estudios secundarios en el Liceo Víctor Mercante, colegio de la Universidad Nacional de La Plata y su carrera de Licenciada en Psicología en la UNLP. En 2014 realizó una concurrencia en adultos en el Centro de Atención Psicoanalítico Platense, y en 2016 obtuvo su título de Posgrado en Clínica de Niños y Adolescencia, realizando sus prácticas en el Hospital Pedro Elizalde de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Actualmente integra el Departamento de Orientación Educativa del Instituto Educativo Nuevo Guido Spano. 

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