De la integración a la inclusión: Reflexiones sobre la práctica en el aula.

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Cecilia Roma (1)

 

Ante la creciente concientización por parte de las escuelas de la necesidad de abrirse camino hacia la experiencia de inclusión educativa, se ha evidenciado también una búsqueda de información sobre el tema. El objetivo de este artículo es reflexionar acerca de los principales conceptos, modelos y normativas que se ven involucrados al asumir la práctica de proyectos de inclusión. Se abordarán las diferencias entre integración e inclusión, los modelos médico hegemónico y social de la discapacidad, los aportes del Diseño Universal del Aprendizaje y las sugerencias de la ley de dificultades específicas del aprendizaje (DEA). La integración de estas premisas interaccionan para tornase fundamentales a la hora de desenvolver la práctica educativa.

Para reflexionar sobre nuestra práctica como docentes

Antes que nada es importante definir de qué hablamos cuando hablamos de inclusión y cuál es la diferencia con el concepto de integración escolar.

El Ministerio de Educación de la Nación (2009) define a la inclusión escolar como:

“la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales”(p.12-13).

La integración en cambio, promueve la participación en el aula del alumno para responder al currículo común. Siendo así, la integración trata a todos como iguales y la inclusión trata a todos como diferentes pero respetando a cada uno en su diversidad, en el sentido de ofrecerles respuestas en el ámbito educativo correspondiente sin exclusión (Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Ley 26.378).

Un concepto destacado de inclusión se propone al explicar que este vocablo hace referencia a la aceptación de todas las formas de diferencias que pueden ser de raza, género, lenguaje, contexto cultural y demás. Sin embargo, dentro de la educación inclusiva se busca el reconocimiento de las diferencias y la construcción de una comunidad en la práctica del aula para abordarlas de tal modo que cada sujeto se sienta identificado dentro de ese contexto. Se destacaría el de todos en lugar del de ellos y nosotros (Moriña Diez, 2004). Por lo tanto la educación inclusiva se centra en las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa, implica el respeto por la diversidad.

El término diversidad hace referencia a las diferencias y cómo cada uno las manifiesta en el modo de actuar, sentir, expresarse. De esta forma cada sujeto va construyendo su historia personal y social en un marco cultural en el cual se desarrolla su vida.

La propuesta de la diversidad invade a la escuela actual, busca sensibilizar acerca de la importancia de aceptar y valorar la heterogeneidad de los alumnos. Una escuela que atiende esta premisa requiere de cambios que involucran a todos sus componentes, sobre todo, los aspectos organizativos y el aspecto curricular. Para responder a esta situación se ha desarrollado el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

El DUA destaca un concepto emergente, el de la Inteligencia Ambiental.

  • Su objetivo: Crear entornos urbanos y herramientas que se puedan utilizar por el mayor número posible de personas.
  • En educación: Busca desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad a conseguir el acceso al currículo de la educación.

La idea de Diseño Universal fue retomada por el Centro para la Tecnología Especial Aplicada (CAST) que se basó en el concepto del diseño universal de la arquitectura y el desarrollo de productos que promovía Ron Mace de la Universidad de Carolina del Norte en los años 80. Su objetivo era crear ambientes urbanos y herramientas para que se puedan usar por el mayor número posible de personas. Sobre la misma idea el CAST se centró en la adecuación del diseño universal para las Ciencias del Aprendizaje visando que los principios del diseño universal puedan ser aplicados tanto en el acceso a la clase como en el acceso al aprendizaje. El objetivo es diseñar currículos flexibles para minimizar las barreras al aprendizaje y proporcionar también los apoyos necesarios para alcanzar a todas las personas implicadas en el aprendizaje. Involucra también el desarrollo de medios, materiales, métodos y formas de evaluar que puedan desarrollarse o las que existen y puedan aplicarse de acuerdo a la propuesta del DUA (CAST, 2008).

El DUA sostiene tres premisas relevantes para el desarrollo de una educación que atiende a la diversidad del alumnado:

La representación refiere a que los contenidos que el docente aborda se presenten en variados soportes para promover la comprensión de esta información, respondiendo a las particularidades perceptivas de cada alumno. Algunos alumnos se favorecen con el material visual, como videos por ejemplo, otros alumnos prefieren el audio, etc. En este punto es necesario pensar en un abordaje que responda a las inteligencias múltiples de los sujetos.

La acción y expresión refiere a que los alumnos toquen, seleccionen los materiales y puedan también expresarse de diferentes formas; no todos son hábiles para la exposición oral y pueden hacerlo a través de una cartelera, prefiriendo la imagen, el collage o una teatralización, por ejemplo.

La participación implica que el alumno sea constructor de su conocimiento, investigando o pudiendo decidir entre las variadas aristas que tiene un contenido; de este modo un trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo lo beneficiaría. Es así que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje haciéndolo más significativo.

A partir de este marco será importante definir dos modelos que hace un tiempo entraron en debate y actualmente se ha definido una posición contundente sobre uno de ellos. Será fundamental comprender la interacción entre el modelo social de la discapacidad y el DUA para ajustarse a las demandas de la comunidad educativa actual.

El primer modelo es el modelo médico hegemónico el cual se destaca por la centralización en la medicalización y las prácticas curativas (Menéndez, 1988). Pensemos en la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual y los Trastornos del Desarrollo (AAIDD) que define a la discapacidad como caracterizada por limitaciones significativas en las funciones intelectuales (razonamiento, aprendizaje, resolución de problemas) y en el comportamiento adaptativo, implicando habilidades sociales y procedimentales que se manifiestan antes de los 18 años (AAIDD, 2013). En general se hace hincapié en el diagnóstico del niño y en su tratamiento.

El segundo punto de vista está enfocado en el modelo social de la discapacidad. Este modelo implica considerar una accesibilidad universal, un diseño para todos. No se concibe una discapacidad de modo absoluto sino de los apoyos disponibles en el ambiente. El significado social construido por la sociedad puede condicionar cómo la persona con discapacidad se ve a sí misma. Implica que es un problema social y colectivo estableciendo que las soluciones están dadas del mismo modo. Los ambientes deben adaptarse a las personas y no lo contrario (Vogliotti, 2012).

En este sentido se aúnan criterios con el Diseño Universal para el aprendizaje (DUA) recordando que éste se enfoca en satisfacer las demandas educativas de la mayor cantidad de usuarios atendiendo a las múltiples necesidades y brindando materiales de instrucción flexibles, técnicas y estrategias para los educadores involucrados. (Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje, 2008). Así el aprendizaje se contextualiza en un ambiente de transformación de vivencias culturales (Buckingham, 2012).

Entonces, a partir de esta perspectiva será relevante contemplar:

  • La variedad en actividades y tareas, ofreciéndole al alumno la posibilidad de elegir entre ellas.
  • Diferenciación en el estudio de temas con distintos niveles de realización, es decir, si algún alumno por su preferencia o condición desea realizar la actividad individual en lugar de hacerlo en grupo, sería conveniente respetar esta decisión, siempre que sea posible. Considerar del mismo modo lo contrario.
  • Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Es decir, favorecer el desarrollo de tareas simultáneas que le permitan al docente atender las diferencias dentro de su clase.
  • Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos, pudiendo desarrollar variedad de actividades relacionadas con el mismo tema o temas relacionados aprovechando también los intereses de los alumnos.

De este modo la mirada se dirige a un sujeto pedagógico que establece una relación dialéctica, única y personal con el conocimiento, en un contexto escolar (Vogliotti, 2014). Además, para favorecer los aprendizajes significativos debemos considerar factores cognitivos, emocionales, contextuales, sociales, conocimientos previos, que entran en juego en conjunto para promover la adquisición de saberes. Así, el espacio de aprendizaje se convierte en un espacio de interacción, creación y construcción de significados. El aula por lo tanto es una realidad viva e inclusiva que favorece el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.

Acompañando este proceso de transición en la mirada pedagógica se viene luchando desde hace tiempo por una ley que defienda una mirada universal para aquellos alumnos que presenten algunas dificultades o formas diferentes de aprendizaje.

La actual y aprobada ley de Dificultades Específicas del Aprendizaje (Ley 27.306) ha logrado proporcionarles la oportunidad a los docentes de considerar algunas configuraciones de apoyo para favorecer un aprendizaje diversificado según las necesidades. Y también les da un respiro a los estudiantes y padres ofreciéndoles la flexibilidad que demandan para el acceso al currículo. Estas consideraciones se presentan a seguir:

  1. Dar prioridad a la oralidad, tanto en la enseñanza de contenidos como en las evaluaciones,
  2. Otorgar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas y/o evaluaciones,
  3. Asegurar que se han entendido las consignas,
  4. Evitar las exposiciones innecesarias en cuanto a la realización de lecturas en voz alta frente a sus compañeros,
  5. Evitar copiados extensos y/o dictados cuando esta actividad incida sobre alumnos con situaciones asociadas a la disgrafía,
  6. Facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas,
  7. Reconocer la necesidad de ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto,
  8. Asumirse, todo el equipo docente institucional, como promotores de los derechos de niños, adolescentes y adultos, siendo que las contextualizaciones no implican otorgar ventajas en ellos frente a sus compañeros, sino ponerlos en igualdad de condiciones frente al derecho a la educación.

Estas alternativas posibles o configuraciones de apoyo que se piensan para algún alumno en particular suelen favorecer el desempeño de todos los alumnos. Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia que debe saber implementar cualquier profesional de la educación (Perrenoud, 2004). En este sentido las actividades deberían ser pensadas en función de todos los alumnos considerando sus particularidades y potencialidades, estimulando el grado de frustración correcto para que el aprendizaje sea un desafío posible de ser superado.

Conclusión

Una educación inclusiva nos pide a todos flexibilidad. Una educación inclusiva tiene que ver con el enriquecimiento de todos los alumnos estimulando un sentido de comunidad basado en la cooperación y el respeto. Una educación inclusiva también implica el que todos, alumnos y docentes, estemos dispuestos a aprender; implica un constante desafío y un permanente autoenfrentamiento hacia la posibilidad de cambios. Para aceptar cambios en nuestro entorno debemos estar abiertos a producir cambios personales. Cada uno de nosotros es un engranaje en la comunidad educativa siendo además habilitadores de oportunidades sociales.

Bibliografía

Buckingham, D. (2012). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era digital.Buenos Aires, Manantial.

Cappelletti, G. (2009). El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Recuperado de: http://estaticomos.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/herramientas2009/pdf/trabajo_aula_perspectiva_%20inclusiva.pdf

CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Versión en español: Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Vogliotti M. (2014). Circular técnica General No 1. Dirección de Educación Especial. La Plata.

Vogliotti M. (2012). Circular Técnica General No 5. Dirección de Educación Especial. La Plata.

Ley 27.306. Ley de Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA). Bs. As. Argentina. Recuperado de: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/265000-269999/267234/norma.htm

Menéndez E. L. Modelo Médico Hegemónico y Atención Primaria. Segundas Jornadas de Atención Primaria de la Salud. 1988 30 de abril al 7 de mayo. Buenos Aires. 1988 Pág. 451- 464.

Ministerio de Educación de la Nación. (2009). Educación especial, una modalidad del sistema educativo en Argentina: Orientaciones 1. 1era. Ed. Buenos Aires. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. Biblioteca de aula.


(1) Cecilia Roma es docente. Magister en Psicología cognitiva y aprendizaje. Doctoranda en Cs. de la Educación. Actualmente se desempeña como Facilitadora Pedagógica digital  en escuelas de la modalidad Educación Especial/ Gerencia Operativa/ Tecnología e Innovación Educativa de la Dirección General de Planeamiento Educativo/Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. También es referente de la modalidad Educación Especial en la elaboración de contenidos de formación en la Dirección de educación digital y contenidos multiplataforma de la Subsecretaría de Planeamiento y calidad educativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Es autora y tutora virtual del curso “Recursos informáticos y educación especial” en el Instituto SEDEBA. Es docente del Instituto de Formación Docente No 99 de la Pcia. de Buenos Aires.

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