La escuela frente a un mundo desbocado: Algunas claves para pensar la relación entre escuela y cambio social

Jason Beech(1)

Universidad de San Andrés – CONICET

 

No caben dudas de que en las últimas décadas los cambios sociales han sido muchos, son cada vez más rápidos y cada vez más ubicuos. Según Giddens (1999a), una de las características definitorias del pasaje del mundo tradicional a la modernidad es la aceleración del ritmo del cambio social y también su creciente extensión en el espacio. LLas instituciones modernas contribuyen a desanclar las relaciones sociales de un tiempo y espacio definidos, desacoplándolas de los contextos de interacción locales y situándolas en un marco de referencia global que influye (de una manera o de otra) en la constitución de los contextos locales. Este proceso se da en un círculo de retroalimentación a través del cual la aceleración y la extensión en el espacio de los cambios contribuyen a una mayor aceleración y ubicuidad de los mismos. Llegamos así a lo que Giddens (1999a, 1999b) llama la modernidad radicalizada o, en términos más coloquiales, un mundo desbocado. La escuela, por supuesto, fue (y sigue siendo) fundamental en este proceso.

El mundo tradicional es un mundo estable. Un mundo en el cual las prácticas sociales se legitiman en base a la tradición. A la pregunta de por qué se debería actuar de una determinada manera, la respuesta es “porque siempre lo hicimos así”. La posibilidad de cuestionar las prácticas sociales es poca. Lo que vale es la experiencia. Ser viejo es un valor. Quien más tiempo vivió en una sociedad que no cambia es quien tiene más conocimiento sobre la forma en que funciona el mundo. Los medios de orientación humanos (Elias, 1994) necesarios para interpretar y actuar sobre esa realidad se transmiten de generación en generación, de los que ya están en la cultura a los recién llegados, para que se orienten y funcionen en un mundo similar al de la generación anterior. La educación contribuye de esta manera a la estabilidad, garantizando la continuidad de la tradición y los dogmas en el tiempo. Los adultos le dan a los jóvenes los conocimientos (basados en la experiencia) que necesitan para hacer lo mismo que hicieron ellos en el mismo lugar. La transmisión intergeneracional funciona como un ancla.

La escuela, como uno de los engranajes de la modernidad, llega para cortar las cadenas de ese ancla. Lo que la escuela moderna promete es un conocimiento universal. La escuela no prepara para ocupar un rol predefinido en un determinado lugar, sino para “que seas lo que quieras ser”. La promesa de la escuela es la liberación de las ataduras de la tradición. A medida que más gente es escolarizada, las prácticas sociales se legitiman cada vez más por la razón. A diferencia de la tradición, la razón estimula la reflexividad permanente que evalúa y cuestiona las prácticas sociales y por lo tanto abre las puertas para el cambio permanente. El sujeto moderno formado en la escuela ve al cambio como algo bueno en sí mismo. La tradición y lo estable son desvalorados. De esta manera la escuela contribuye a la aceleración y la ubicuidad del cambio social.

Sin embargo, en la actualidad, ese rol de la escuela como uno de los motores del cambio parece haberse quebrado. La visión que hoy predomina tiende a colocar a la escuela en el lugar de una institución anacrónica que nos solo no es más motor de las transformaciones sociales, sino que incluso tiene serias dificultades para adaptarse a lo que la sociedad hoy reclama de la educación.

El sentido común que se ha instalado indica que dados la gran cantidad de cambios sociales que hemos experimentado en las últimas décadas y dado que la escuela como institución fue creada hace unos doscientos años la escuela responde a un mundo que ya no existe y, por lo tanto, la escuela debe cambiar y adaptarse a los cambios y a las condiciones sociales contemporáneas.

En este ensayo sugiero que la relación entre educación/escuela y cambio social es un poco más compleja que lo que este sentido común indica. En los párrafos que siguen presento algunas reflexiones acerca de esta complejidad y ofrezco algunas ideas acerca de cómo puede pensarse la relación entre la escuela y las demandas que le piden que cambie para adaptarse al mundo contemporáneo.

La educación en la frontera entre la conservación y el cambio

Aunque a muchos de los que nos dedicamos a la educación como una profesión nos guste pensar que somos progresistas, la educación es una actividad esencialmente conservadora. Quien pide a la escuela que mire al futuro, dice Debray (1997), no entiende muy bien el asunto, ya que el rol fundamental de la educación es el de conservar la cultura, pasándola de una generación a la otra. La conservación de nuestra(s) cultura(s) se pone en juego en la transmisión de una generación a la otra. Todo lo que se enseña en los procesos educativos es, por definición, del pasado. Y si se enseña es con el objetivo de conservarlo.

Pero lo que hace a la educación un proceso fascinante es que al mismo tiempo que cumple el rol esencial de conservar la cultura, abre la posibilidad para introducir cambios e innovar. En primer lugar esto ocurre porque la educación implica un proceso de selección, en el cual optamos por transmitir, y por ende conservar, ciertos conocimientos y descartamos otros. Esto abre la posibilidad para el cambio. Por ejemplo, en cada vez más lugares se decide dejar de transmitir visiones machistas estereotipadas acerca del rol de hombres y mujeres en la familia. Eso contribuye a que cierta manera estática de ver al patriarcado como lo normal y lo esperable se debilite y que las nuevas generaciones tengan miradas más abiertas acerca del rol de la mujer y de los posibles formatos de las familias y los roles que los distintos miembros asumen en su seno.

En segundo lugar, la educación puede promover la innovación como parte de sus objetivos más trascendentales. Es decir que por más de que lo que los educadores transmitamos venga del pasado, en muchos casos pasamos a las nuevas generaciones esos saberes con el objetivo (y la ilusión) de que hagan con eso otra cosa, es decir que conviertan lo viejo en algo nuevo, idealmente mejor. Incluso, y más allá de nuestros objetivos, el proceso de transmisión siempre fracasa; en el sentido de que por más esfuerzo que hagamos en tratar de controlar los efectos de los procesos de transmisión, quienes reciben los viejos saberes harán su propia interpretación y puesta en acto de los mismos, creando algo nuevo con lo que les dimos.

Por lo tanto, la educación está siempre parada en ese extraño y fascinante lugar entre lo viejo y lo nuevo; entre la conservación y la tradición. Los educadores somos los intermediarios entre los que ya están en la cultura y aquellos que van a recibir alguna versión acerca de qué es esta cultura y con ese material (y otros que encuentren) van a construir una cultura (más o menos) nueva.

Si ese es el lugar de la educación y si la escuela es la institución encargada de gestionar la parte pública de la educación (aquella parte de la educación que definimos como sociedad que todos deben recibir, independientemente de la voluntad de sus padres), podemos pensar a la escuela entonces como una especie de aduana. Una aduana que administra fronteras porosas y mal custodiadas entre el pasado y el porvenir.

También podemos pensar a la escuela como un microcosmos de la sociedad, en el sentido de que es parte de la sociedad y que por lo tanto los cambios sociales (o las características generales de la sociedad) se filtran y entran en la escuela. Desde esta perspectiva la escuela no puede ser muy distinta de la sociedad en la que está inserta, con sus virtudes y sus defectos. Pero al mismo tiempo, la escuela es un microcosmos de la sociedad en el sentido de que es una especie de prueba piloto, una sociedad en pequeño, en la cual niños/as y jóvenes experimentan y aprenden a vincularse con las normas, con sus derechos y sus obligaciones, con los logros y las frustraciones y a convivir con otros más o menos extraños, antes de que se les de plena participación en la sociedad “grande”.

Es decir que en cierta medida la escuela es la vida misma (como promovía Dewey), pero por otro no deja de ser una preparación para la vida, una versión más simple de la vida, en la cual algunas variables están controladas; una especie de prueba de laboratorio. Es en este segundo sentido que se refuerza la idea de que la escuela puede ser motor de cambios sociales; suponemos que abre la posibilidad para el cambio, para promover que se hagan las cosas de otra manera. Por ejemplo, si evaluáramos que en nuestra sociedad hay demasiada violencia o que se tiende a discriminar en contra de cierto tipo de personas, sería entendible que la violencia y la discriminación entren en la escuela (después de todo, tanto los docentes como los alumnos son parte de ella), pero por otro lado esperaríamos que en la escuela se haga un intento por cambiar esas actitudes con la esperanza de que las nuevas generaciones tengan actitudes más virtuosas en sus formas de relacionarse con los demás.

Las demandas a la escuela o no sé lo que quiero, pero lo quiero ya

Tal vez corriendo el riesgo de simplificar podemos pensar que la escuela tiene, como regla general, dos tipos de demandas por parte de la sociedad. Un tipo está relacionado con la cohesión social; es decir con el aprender a vivir con otros. El otro con la transmisión de ciertos conocimientos específicos que le permitan al individuo interpretar el mundo y operar sobre él de manera que pueda convertirse en una persona con capacidades para una participación social plena. El problema, por supuesto, es el significado que se le da a estos dos tipos de demandas, o funciones de la escuela. Esta claro que éstos han sido (y son) diferentes en distintos lugares en distintos momentos. Por ejemplo, en lugares como la Argentina la construcción del lazo social en la escuela se basó fundamentalmente en una lógica en la cual la nación era el significante fundamental. Lo que la escuela debía hacer era formar argentinos y argentinas que se sintieran parte un colectivo llamado patria, lo cual implicaba comportarse de cierta manera y no de otras. La estrategia se relacionaba con cierto grado de homogeneización en la cual la diversidad era un obstáculo a ser superado. Es evidente que esta mirada ha cambiado y hoy la idea del respeto por la diversidad se ubica en el centro del discurso pedagógico acerca del rol socializador de la escuela.

La educación tiene objetivos cognitivos – que los estudiantes incorporen ciertos conocimientos – y objetivos ontológicos  – que los estudiantes se conviertan en algo que no eran (Dewey 1916; Quay 2015). Con esta misma lógica, Jackson (2012) distingue entre tradiciones educativas miméticas y transformativas. Las tradiciones miméticas se relacionan con la transmisión de saberes factuales o procedimentales, mientras que las transformativas se proponen generar una transformación en el educando, “un cambio cualitativo generalmente de proporciones dramáticas, una especie de metamorfosis” (p. 87). Por lo tanto, la educación no se refiere solo al aprendizaje de las matemáticas, la lengua y las otras disciplinas, sino también a la transformación de la persona. En otras palabras, la educación es política, su objetivo es, en última instancia, la transformación social y por ende implica definir el tipo de individuo y de sociedad que queremos formar.

No es casualidad, entonces, que la escuela como encargada de la educación sea objeto de tantas demandas. La desigualdad, la productividad económica, la violencia, la discriminación, los accidentes de tránsito, el embarazo adolescente, los malos hábitos alimenticios, el sedentarismo son todos problemas para los cuales la escuela es invocada como parte de la solución. Todos parecen tener ideas acerca de nuevas funciones que la escuela debiera cumplir. Así, la educación escolar es vista como una especie de elixir que tomado en la dosis necesaria puede curar todos y cada uno de los males sociales.

Las demandas que caen sobre la escuela pueden ser clasificadas en dos tipos. Por un lado están aquellas demandas que le piden a la escuela que vaya detrás de los cambios sociales. La lógica aquí es que hay cambios en el afuera extra-escolar que requieren que la escuela reforme sus modos de funcionamiento. Por ejemplo, la existencia y proliferación de las computadoras personales y su conexión a Internet son fenómenos que se han dado por fuera de la escuela, pero que implican cambios en los modos en que los humanos nos relacionamos con los datos y con la información. Vivimos, decía Lyotard (1993), en una época de transparencia informacional. Por lo tanto, se le pide a la escuela que se adapte a estas transformaciones. El estatus de la información y de la memoria en el proceso educativo debería ser diferente. Ya no se trata de educar ciudadanos informados, sino de personas que tengan la capacidad de encontrar, seleccionar y procesar la información disponible. Lo que este tipo de demandas requiere es una escuela adaptativa, que pueda reaccionar a cambios que suceden fuera del ámbito escolar.

El otro tipo de demandas le pide a la escuela que sea ella la que genere los cambios. Se le pide a la escuela que forme ciudadanos que sean más respetuosos de las normas, que no discriminen a quienes son diferentes, que cumplan con las reglas de tránsito, que aprendan a resolver sus conflictos sin recurrir a la violencia. En estos casos no se requiere que la escuela se adapte a la sociedad sino todo lo contrario, que la transforme. Las demandas se basan en la identificación de males sociales. Si le pedimos que promueva el cuidado del medio ambiente o la no discriminación es porque evaluamos que en nuestras sociedades no se cuida el ambiente y están extendidas las actitudes discriminatorias contra ciertos grupos sociales. En este caso lo que se requiere es una escuela contra-cultural.

Por lo tanto, la relación entre la escuela y el cambio social no es tan lineal como lo sugiere el sentido común. En algunos casos le pedimos a la escuela que se adapte a los cambios externos, pero en otros que genere cambios que van en la dirección contraria de lo que sucede en el mundo externo. O sea que a veces la escuela tendría que ser permeable al afuera, usando lo externo como guía para reformar su interior, pero en otros a la escuela se le exige que actúe como un especie de célula de resistencia y transformación de la sociedad. Lo externo debería funcionar como un contra-ejemplo.

Repensando la relación entre la escuela y el cambio

El mundo desbocado que describe Giddens (1999b), el mundo de los cambios rápidos, permanentes y ubicuos nos impacta como educadores. Si la educación lo que hace es transmitir medios de orientación humanos (Antelo, 2005), podríamos decir que los adultos estamos un tanto desorientados. Tenemos la sensación de que lo que sabemos, nuestros conocimientos y experiencias sobre el mundo, tal vez no les sirvan a los niños y jóvenes, ya que para cuando ellos lleguen a ser adultos habitarán un mundo muy diferente. Esto genera una enorme incertidumbre en los adultos que a su vez se transmite a niños/as y jóvenes.

La incertidumbre acerca del futuro y del tipo de conocimientos que debería transmitir la escuela contribuye también a la centralidad que se le da en al actualidad a la idea de la adaptación en el discurso pedagógico. Decimos que la escuela debe adaptarse a los cambios sociales y que como no podemos controlar estos cambios ni sabemos cuáles van a ser en el futuro lo que debemos formar son sujetos con capacidad de ser adaptables y flexibles. ¿Es esa una solución aceptable frente a la incertidumbre?

Sennett (2000) sugiere que la palabra flexibilidad viene de la observación de los álamos. Cuando estos árboles finos y largos se enfrentan al viento, ceden a las fuerzas externas doblándose, pero tienen la capacidad de siempre volver a sus ejes y permanecer rectos. Por lo tanto, la flexibilidad implica la capacidad de doblarse frente a las influencias externas, pero también la capacidad de volver a nuestro propio eje.

Sin embargo, la sociedad actual tiende a destacar aquellas fuerzas que nos doblan, olvidándose de la importancia de desarrollar un eje estable y sólido desde el cual decidir a qué me adapto, a qué no y cómo lo voy a hacer.

Tal vez entonces debemos ser conscientes de que no son los cambios sociales en sí mismos los que deben marcar el rumbo y determinar la agenda de la escuela, sino que son nuestras posiciones éticas y políticas las que deben funcionar como norte. Esto no implica desconocer los cambios sociales. Por el contrario, es muy importante para los educadores ser conscientes de estos cambios y tratar de entenderlos pero no para adaptarnos, sino para pensar cómo nos posicionamos frente a ellos. En algunos casos decidiremos que la estrategia es la de acompañar los cambios, en otros casos habrá transformaciones que nosotros queremos generar desde la escuela y en otros veremos la necesidad de resistir. Pero resistirse no implica dejar la realidad fuera de la escuela, sino por el contrario tenerla en cuenta, que sea parte de la agenda escolar para poder traer y analizar las experiencias de los alumnos y mostrarles que existen otras posibilidades. En definitiva, tenemos que trabajar sobre el eje al que se refiere Sennett y de este modo fortalecer el rol político de la escuela.

Bibliografía

Antelo, E. (2005) “La pedagogía y la época” en Serra, Silvia (comp) La pedagogía y los imperativos de la época : autoridad, violencia, tradición y alteridad. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Debray, R. (1997) Transmitir. Buenos Aires, Manantial.

Dewey, J. (1916) Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: The Macmillan.

Elias, N. (1994) Conocimiento y poder. Madrid, La Piqueta.

Giddens, A. (1999a) Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza.

Giddens, A. (1999b) Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid, Taurus.

Jackson, P. W. (2012) What is Education?, Chicago & Londres, The University of Chicago Press.

Lyotard, J. F (1993) La condición postmoderna: informe sobre el saber. Madrid, Planeta-Agostini.

Quay, J. (2015). Understanding Life in School: From Academic Classroom to Outdoor Education. London, Palgrave MacMillan.

Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

(1) Jason Beech es docente investigador de Sociología de la Educación, Educación Comparada y Problemas Educativos Contemporáneos en la Universidad de San Andrés, donde también co-dirige el Laboratorio de Tecnologías del Aprendizaje. Es investigador del CONICET. Tiene un Doctorado en Educación del Institute of Education de la Universidad de Londres. Es editor asociado de la Revista Archivos Analíticos de Política Educativa. Es miembro del consejo directivo de la Comparative and International Education Society (CIES) e investigador visitante del Graduate School of Education de la Universidad de Melbourne (2015).

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