Cultura Material de la Escuela: Los Objetos en la Filosofía Educativa de J. J. Rousseau

Daniel Brailovsky(1)

Resumen

Nos proponemos examinar la obra educativa de Rousseau, plasmada en el texto Emilio O De la Educación desde la perspectiva del lugar que en ésta se asigna a la dimensión material del proceso educativo. Algunas de las preguntas que guiarán el análisis apuntan a la función didáctica de los objetos – esto es, cómo actúan en relación a la enseñanza – y al modo en que son concebidos como referentes esenciales en la definición del tipo de hombre que la pedagogía rouseauniana se empeña en delinear.

El preceptor y el discípulo establecen una relación pedagógica cuyo escenario es la vida cotidiana, el mundo. Se reconoce sin embargo una fuerte función organizadora de los objetos en la propuesta pedagógica rousseauniana, con énfasis en la definición del desarrollo del sujeto, el método de enseñanza y la organización del saber transmisible.

Abstract

This article attempts to examine the educational work of Rousseau, through the book Emilio from the point of view of the material dimension of the educational process. Some of the questions that will guide the analysis point at the didactic function of the objects – i.e what is their place in the teaching activity – and to the way in which they are conceived like a reference about the model of Man present in Rousseau’s pedagogy.

The teacher and the disciple establish a pedagogic relation which stage is the everyday life, the world. Rousseaunian propositions are defined as strongly shaped by the performance of objects, which take part in the development of the subject, the teaching method and the organization of the transmissible knowledge.

La educación de Emilio, la escuela de las cosas

¿Por qué la pues la educación de un niño no comienza antes que él hable y que él oiga, ya que la sola elección de los objetos que se le presentan es capaz de hacerle tímido o valeroso? (Emilio, L. 1, p. 67)

Queréis enseñar la geografía a ese niño, y le vais a buscar globos, esferas y mapas. ¡Cuánta máquina! ¿Para qué todas esas representaciones? ¿Por qué no comenzáis enseñándole el objeto mismo, para que al menos sepa de lo que se trata? (Ibíd., L. 3, p. 209)

Nos proponemos examinar la obra educativa de Rousseau, plasmada en el texto Emilio o De la Educación desde la perspectiva del lugar que en ésta se asigna a la dimensión material del proceso educativo. Algunas de las preguntas que guiarán el análisis apuntan a la función didáctica de los objetos –esto es, cómo actúan en relación a la enseñanza– y al modo en que son concebidos como referentes esenciales en la definición del tipo de hombre que la pedagogía rouseauniana se empeña en delinear. Su propuesta, sin embargo, no se inscribe en un ámbito escolar tal como lo conocemos: el preceptor y el discípulo establecen una relación pedagógica cuyo escenario es la vida cotidiana, el mundo. Se sostiene empero la hipótesis de una fuerte función organizadora de los objetos en la propuesta pedagógica rousseauniana, con énfasis en la definición del desarrollo del sujeto, el método de enseñanza y la organización del saber transmisible. La ausencia de un entorno estrictamente “escolar” en el sentido estricto del término, como instancia discursiva que articula lo dicho sobre la educación y sus modos de actuar (Gvitrtz y otras, 2006) permite quizás aislar algunos elementos propios de la enseñanza y el aprendizaje en un estado más o menos “puro”.

El Emilio es probablemente –y así lo ha manifestado el propio autor– una de las obras más trascendentes de Jean-Jacques Rousseau. Y aunque la amplitud de problemas que aborda refleja de algún modo el foco amplio de su obra, es sumamente específico en su cometido: ofrecer y discutir un programa educativo sensible a una serie de valoraciones acerca del hombre, la sociedad y la naturaleza. Si el hombre de Rousseau en su estado social se halla debatido entre la norma y el instinto, entre razón y sentidos (Cobo Bedia, 1986:142), y enfrentado al desafío de resignificarse como sujeto, Emilio es una respuesta educativa a muchos de esos dilemas y se propone enfrentarlos de cara a una práctica modelo, dirigida a un alumno que no es menos destinatario de compromiso por su calidad de sujeto teórico, ni menos oferente de dificultades por su carácter imaginario. Por añadidura, además, no se presentarán los problemas domésticos de la vida escolar, ya que con excepción de unas pocas críticas laterales a las escuelas de la época, lo escolar-institucional está absolutamente ausente en el Emilio.

El ciudadano, el individuo solitario y el individuo moral son los tres sujetos rousseaunianos que Tzvetan Todorov rescata y pasa en limpio, atribuyendo a este último una cualidad de síntesis que reconoce plasmada en Emilio. Frente a un valorado estado natural enfrentado a su propio carácter ideal, y a la vez frente a un estado social real pero marcadamente devaluado, el Hombre demanda una desnaturalización coherente, para la que la educación se presenta como el mecanismo por excelencia. El problema que enfrenta Emilio se sintetiza en la premisa de(…) reconciliar la realidad del hombre (su socialidad) con su ideal (su “naturalidad”) ya que la eliminación de uno de los dos términos conduce cada vez a un callejón sin salida (Todorov, 1985:88).

Para Cobo Bedia la premisa latente en Emilio tiene que ver con la interiorización de la sensibilidad. Rousseau habrá de optar, desde el punto de vista moral, “por todo lo que significa instinto y sentidos y rechazará la razón, en cuanto uso social, por haber abocado al individuo al fracaso moral” (ob.cit.:143). Es por medio de esta apelación a los sentidos en oposición a la razón pura que las dualidades pueden ser superadas. En coincidencia, Cinta Loaiza destaca la intención del Emilio como de carácter moral y consistente en contrarrestar los efectos de la socialización, que “otorga a los individuos sentimientos artificiales que sólo los impulsan a otorgarse a sí mismos un valor mayor sobre otros individuos” (Cinta Loaiza, 2001:48).

Las lecturas de Emilio tienden entonces a coincidir en definirlo como un libro educativo y que destaca un interés moral del pensamiento de Rousseau, aunque se inscribe claramente en muchos de los grandes asuntos que atraviesan su obra, entre los que nos interesará particularmente la cuestión del sujeto escindido en la oposición sociedad–naturaleza y, lógicamente, la cuestión de los objetos. Respecto de éstos últimos, no será dificultoso mostrar que se presentan como una sólida base del método que Emilio expone. Starobinski lo expresa con claridad al afirmar que el Emilio “abunda en palabras, pero éstas se profieren siempre ante las cosas, tras el encuentro con objetos reales. Las lecciones verbales (…) no hacen más que interpretar y explicitar un saber que se ha formado ya, silenciosamente, por el contacto con la situación educativa” (1983:181). Y agrega:

“Emilio crece entre cosas. Es libre, el único obstáculo que encuentra es la necesidad física. El preceptor sólo le impone su voluntad disfrazándola de necesidad física, es decir, confiriendo a cada una de sus decisiones la autoridad muda e inapelable de una cosa (…) El preceptor sólo habla para conducir a Emilio ante las cosas; en suma, sólo habla para dejar hablar mejor a las cosas” (Ibíd.)

Lo que en otras pedagogías estaba presente o reconocido, pero era resignado en pos del arsenal tradicional del aula (pizarrón, cuadernos, libros, varillas de castigo, pupitres alineados), en Rousseau se manifiesta en todo su esplendor y se constituye en base del método, pero prescindiendo de la aspiración central de la pedagogía comeniana: la pansofía. En Rousseau lo central es el alumno. Más aún: un alumno, no la escuela ni la educación de todos los hombres en un sentido práctico y metodológico, aunque en sus fundamentos filosóficos Emilio represente al género humano y pretenda dignificarlo.

Puede parecer una banalidad afirmar que la imposición de lo sensorial frente a lo racional en la propuesta educativa demanda de un entorno concreto, material, presto a los sentidos y a ser percibido. Pero como luego veremos, no lo es tanto el corolario inmediato que pone en relación esta premisa banal con la tensión básica de Rousseau entre naturaleza y sociedad: en tanto incontestablemente natural, en tanto existencia irreductible, el mundo material circundante constituye un medio educativo privilegiado para quien se propone un método de educación orientado a lo natural.

Los objetos en el desarrollo y en la enseñanza

Hay algo del orden de la propia ubicación física del hombre rousseauniano que parece estar ligado a sus destinos, donde la ciudad define al ciudadano y la naturaleza al hombre natural, y las respuestas para cada espacio se ligan en forma bastante lineal a las acciones pertinentes para cada hombre. Todorov sostiene esta idea y la lleva al extremo al afirmar que en la concepción de Rousseau, el hombre de las antiguas Repúblicas – de Esparta y Roma, al que son continuas las referencias -, “no existía como una entidad independiente de la sociedad; era sólo un fragmento de la ciudad, un ciudadano. Bastaba hallar una solución al problema de la ciudad ideal para que al mismo tiempo su habitante se volviera feliz” (ob.cit.:25). Así, la cuestión del ambiente y sus elementos se presenta como una variable de peso en su concepción.

Los objetos como testigos e interlocutores del desarrollo

Entre los tres tipos de educación descriptos en el libro primero de Emilio se cuenta la educación “de las cosas”. Uno de los tres maestros de que el hombre recibe lecciones, entonces, son los objetos. “La educación es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La de la naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de las cosas” (Rousseau, 1955:10, el destacado me pertenece). Es ésta una primera concesión estructural que se otorga al mundo de los objetos: se constituye en una de estas tres grandes dimensiones educativas ocupando un lugar intermedio entre la dicotómica y compleja relación “naturaleza–sociedad” que atraviesa la obra de Rousseau.

Pero a un nivel expositivo al menos, los objetos son también el interlocutor constante del sujeto en su desarrollo. Ya que nacemos sensibles, y que “desde nuestro nacimiento excitan en nosotros diversas impresiones los objetos que nos rodean”, la progresiva adquisición de mayores grados de conciencia en relación a las sensaciones nos conducirá a “[aspirar] a poseer o evitar los objetos que las producen” (ob.cit.:11) Los objetos son entonces testigos de nuestra necesidad de establecer unas primeras distinciones basadas primeramente en la ubicación de las impresiones suscitadas por los objetos:

  1. en la escala del placer o el displacer -“según sean aquellas gustosas o desagradables”–,  
  2. luego la de la afinidad –“según la conformidad o discrepancia que entre nosotros y dichos objetos hallamos”
  3. y finalmente la del juicio, en tanto la razón se vale de dichas impresiones para formarnos una idea de la felicidad o la perfección.

Así, la línea de desarrollo “placer–afinidad–razón” (cuyas resonancias con términos propios de la psicología evolutiva de los siglos XIX y XX no es casual, pues el Emilio se inscribe en el amplio proceso de conjunto de construcción de tales categorías) se establece como una gran avenida en cuyas márgenes los objetos se establecen como referencias irreemplazables.

El paso del primer estadio al segundo, es decir, de la organización basada en la evidencia desde el mero placer, a la de las preferencias personales, se señala como un proceso de maduración que es efecto de la exposición a los objetos sin poseer aún las habilidades para interactuar con ellos en forma fluida:

Las primeras sensaciones de los niños son puramente afectivas; ellos no perciben sino el placer y el dolor. No pudiendo ni andar ni coger, tienen necesidad de mucho tiempo para formarse poco a poco las sensaciones representativas que les muestran los objetos fuera de ellos mismos” (p.48)

Los objetos portan, valga la iteración, una objetividad irrefutable, y es esa cualidad la que les confiere la posibilidad de mediar entre distintos estados del hombre. No se trata evidentemente de una cualidad funcional cuya mecánica sea minuciosamente descripta, pero de hecho aparece en forma recurrente ocupando esa posición. La instancia posterior a esta indiferenciación inicial es el estadio de la “extensión” de los objetos, “alejándose de nuestros ojos y tomando dimensiones y formas” (Ibíd.) En esta instancia, las preferencias y afinidades pueden hacerse presentes porque los objetos devienen manipulables, se prestan a una observación más activa y muy especialmente, pueden ser elegidos.

Desde que el niño comienza a distinguir los objetos, se afirma en el Emilio, “importa que ponga su elección en cuantos se le presentan. Naturalmente, todos los nuevos objetos interesan al hombre. Este se siente tan débil que tiene temor a cuanto no conoce; el hábito de ver los objetos nuevos sin ser afectado destruye este temor” (p.49) La insistencia de Rousseau en la superación de cualquier tipo de prejuicio respecto de los objetos y los por momentos aparentemente exagerados esfuerzos que realiza por evitar que su discípulo desarrolle algún temor hacia los mismos, se basa en el crucial papel que éstos representan en su educación. Sólo los objetos son capaces de motorizar el pasaje de un estadio a otro, y por ello deben ser mostrados, y debe ser resguardada su visibilidad y su accesibilidad, deben despejarse de temores irracionales y falsos juicios estéticos.

La mostración de objetos representa aquí una apropiada apertura del hombre al mundo, pues los objetos en su totalidad, despojados de los prejuicios que pudieran construirse respecto de su belleza o fealdad, ofrecen al primero una acabada impresión respecto del segundo, y a la vez “dan forma” al hombre. “¿Por qué pues”, se pregunta, “la educación de un niño no comienza antes que él hable y que él oiga, ya que la sola elección de los objetos que se le presentan es capaz de hacerle tímido o valeroso?” (p. 49)

No será ociosa una aclaración adicional, en base a lo que podría ser interpretado como una contradicción en lo hasta aquí expuesto. Se afirma que la preferencia y la afinidad constituyen un estadio superior al de las emociones básicas de placer y displacer y que la belleza de un objeto se construye a partir de las afinidades entre sus cualidades intrínsecas y las del sujeto. Sin embargo, se había enunciado una premisa aparentemente contradictoria con ésta párrafos atrás al sugerir la tendencia del hombre a construir unas impresiones suscitadas por los objetos en la escala del placer o el displacer -“según sean aquellas gustosas o desagradables”-, cualidad de distinción que aunque luego evolucionaría en la de la afinidad y la del juicio, no deja de confrontarse con esta idea de que toda sensación de rechazo hacia un objeto (por feo, o por atemorizante) es producto de una influencia perniciosa de los adultos.

Esta segunda postura, sin embargo (a saber, la de que los objetos se constituyen en representación de un mundo a ser conquistado pero sin mayores determinaciones intrínsecas) resulta claramente más sólida, y se expone con ejemplos: “(…) yo no he visto nunca campesinos, ni hombre, ni mujer, ni niño, tener miedo de las arañas” (p.49). En todo caso, las valoraciones que de los objetos pudieran ser construidas por el niño se describen como infinitamente manipulables. El ejemplo de las máscaras cada vez más feas que son expuestas a un niño para graduar sus impresiones respecto de lo bello y lo feo, y demostrar así el carácter artificioso de esas valoraciones es elocuente al respecto: “(…) no hay objetos horrorosos para el que los ve todos los días” (Ibíd.)

La mostración y ordenamiento de los objetos como método

A comienzos del siglo XX, un pedagogo español recopilaba varias citas de Emilio que destacan la conveniencia de enseñar por medio de los objetos antes que de las palabras, y analizaba, inmerso en el fuerte ímpetu escolanovista de la época, como “lo que hoy [1931] llamamos enseñanza por el aspecto o lecciones de cosas, no es para Rousseau lo que nosotros vemos ordinariamente en ello, es decir, un procedimiento eficaz para hacer aprender más rápida y agradablemente, sino (…)  un medio de suscitar y de mantener la atención del niño y de provocar el esfuerzo.” Y agregaba:

“Si (…) el maestro se da cuenta de que no obstante la aplicación de estos medios, no logra suscitar la atención del niño, o si después de haberla excitado por un tiempo no llega a cultivarla, entonces es preciso que lo abandone todo y que rápido mande al niño a jugar. Cualquier cosa es mejor que instruir al niño por la violencia y en el aburrimiento” (Vial, 1931:157)

Hace casi un siglo, entonces, ya era evidente para algunos educadores que la obra educativa de Rousseau formulaba problemas en torno al lugar de los objetos en la enseñanza. Sin embargo, los desarrollos didácticos de allí en adelante y la emergencia disciplinar de la didáctica como disciplina, transformada y renovada una y otra vez hasta nuestros días, relegaron la obra de Rousseau al terreno de la reliquia histórica, ocultando quizás de ese modo a ojos de los educadores su original impronta materialista.

Hasta aquí se ha mostrado de qué modo en la obra de Rousseau los objetos ocupan un papel central y ostentan una cualidad de acompasamiento del desarrollo, de interlocutores del hombre en su evolución vital. Pero es en el marco de la relación pedagógica y de las acciones educativas dirigidas, sin embargo, donde la materialidad del pedagogo del Emilio cobra mayor sustancia. En el comienzo de la vida, afirma, “cuando la memoria y la imaginación están todavía inactivas, el niño no se muestra atento sino a aquello que afecta actualmente a sus sentidos; siendo las sensaciones los primeros materiales de sus conocimientos, ofrecérselas en un orden conveniente es preparar su memoria para facilitarlas un día, en el mismo orden, a su entendimiento” (p.50).

Con toda claridad, el enunciado evolutivo que analizamos en el apartado anterior se aplica aquí al diseño de un método. Para que los objetos puedan acompañar óptimamente el tránsito del placer a la afinidad y de ésta a la razón, es conveniente que los mismos sean presentados y dispuestos conforme a los dictados de ésta última por parte de otro: un maestro, un adulto.

La lectura evidente y más habitual del pasaje anterior no es la de la función del objeto sino la de la experiencia sensible, naturalmente (cf. Cobo Bedia, ob.cit.:110-112). Si no nos guiara el afán de determinar el lugar de los objetos en la filosofía educativa de Rousseau seguramente estaríamos refiriéndonos al papel de la experiencia sensible y los métodos basados en lo sensorial (véanse p.e. Cornejo, 1999 y González Boto, 2003). Sin embargo, el objeto posee aquí un lugar destacado, pues debe ser seleccionado y organizado para ponerse a disposición de los sentidos como preámbulos obligados de las facultades racionales. Más allá de toda psicología de la percepción, sin objetos adecuados y ordenados convenientemente, la tesis de una evolución de las sensaciones en entendimiento carece de sustento.

La concepción de Rousseau respecto del papel de los objetos en la educación del hombre –y especialmente en los primeros años– otorga fuerte relevancia al ordenamiento, tanto de los objetos como de la percepción que los construye como tales. Afirma por ejemplo que a causa de que el niño carece de una idea perfeccionada de las dimensiones y la extensión, “tiende indiferentemente la mano para asir el objeto que está a su alcance o el que se encuentra a cien pasos de él” (p. 51). Se explica este fenómeno esbozando una tesis de descentración respecto del espacio que se anticipa a las teorías que otro ginebrino sostendría un siglo y medio después: los objetos que primero eran vistos “en el cerebro”, lo son luego “ante sus ojos” y finalmente “en el extremo de sus brazos”.

Así, toda ocasión de exponer a un niño a ambientes de diferentes dimensiones, formas, etc. y poblados de diferentes objetos con los que interactuar, contribuirá a que los objetos se organicen en un todo consistente, y esto no sucederá sólo como consecuencia de la asimilación por parte del sujeto de un orden exterior que se impone, sino también del orden en la propia mirada y en las pautas que rodean a los objetos, de las que los objetos son portadores. Por la misma razón, por ejemplo, cuando un niño desea algo y se accede a entregársele lo que pide, “vale más llevar el niño al objeto que el objeto al niño: él obtiene de esa práctica una conclusión que corresponde a su edad, y que no hay otro medio de sugerírsela” (p. 54).

Los saberes que los objetos portan, sin embargo, no se limitan al conocimiento físico del mundo. Las consideraciones acerca del lenguaje, por ejemplo, tocan una dimensión material cuando sugiere que los primeros vocablos que se enseñen al niño remitan a objetos sensibles que puedan mostrarse en el acto al niño (p. 60) y en el Libro Segundo se ofrecen algunas consideraciones acerca de cómo es conveniente proceder si el niño es testigo de escenas violentas o actos de desmedidas pasiones en los hombres, en los que puede apreciarse el recurso a la acción del mundo material. La reacción ante esta situación, nos dirá Rousseau, “es sencilla y sacada de los mismos objetos que han hecho impresión en sus sentidos. Ve un rostro inflamado, unos ojos que echan fuego, un ademán amenazador (…) Podéis aprovechar la ocasión para darle en pocas palabras la idea de las enfermedades y sus efectos; porque también son cosa natural, y uno de los vínculos de la necesidad a que se debe reconocer sujeto” (p.98).

Nuevamente, la palabra es un agregado que ilustra y organiza la información, que se halla en realidad contenida en la escena material, y es dicha escena la que comunica y la que da consistencia y sustancia a la enseñanza. En las encendidas críticas de Rousseau a la enseñanza basada exclusivamente en la palabra y la lectura, las alternativas que antepone se basan siempre en la técnica de mostración de objetos. En aquellos métodos, el niño “repite las palabras, las ideas se reflejan; los que las escuchan las entienden, él es el único que no las entiende”. Y agrega:

Aunque la memoria y el raciocinio no sean dos facultades esencialmente distintas, no obstante, no se desarrolla verdaderamente la una sin la otra. Antes de la edad de la razón no recibe el niño ideas, sino imágenes; y media la diferencia de unas a otras, de que las imágenes no son más que pinturas absolutas de los objetos sensibles, y las ideas, nociones de los objetos determinados por sus relaciones”. (p. 116/)

Lo que convierte al objeto en fiel representación de un mundo asequible, entonces, no es la imagen que de él se obtiene -de la que es vehículo la memoria- sino la idea que de él se forja, asentada en la razón que es capaz de atribuir relaciones a los objetos entre sí y con las personas. Nuevamente, los objetos ofrecen esta mediación didáctica inmediata, constituyen la puerta de acceso al reconocimiento del mundo.

Un currículum material

La lógica del objeto como evidencia, como fuente del contenido y la sustancia de toda educación es opuesta a la lógica del saber discursivo, enunciado, especulativo, que no por elaborado es menos ajeno a la experiencia genuina de contacto sensible que conduce al conocimiento verdadero. Pero la oposición no es presentada como dilema ontológico, no se trata de optar por una de ambas lógicas, sino de aceptar la anterioridad de una respecto de la otra. “Transformemos en ideas nuestras sensaciones, pero no saltemos de repente de los objetos sensibles a los intelectuales, que por los primeros hemos de llegar a los últimos”, reza un fragmento del Libro Tercero, y continúa: “Sean siempre los sentidos los guías del espíritu en sus primeras operaciones. No consultemos otro libro que el mundo, ni otra instrucción que los hechos. El niño que lee no piensa, no hace más que leer; no se instruye, sólo aprende palabras” (p.208)

Al analizar las disciplinas, el lugar de las mismas como ordenadores o núcleos conceptuales que organizan el saber es en la obra de Rousseau llamativamente débil frente al poder organizador de los objetos, que se presentan como eficaz reemplazo de toda lógica disciplinar. El ejemplo de la física y las letras ya han sido mencionados. Para el caso de la geografía, por su parte, se da el particular caso de un enfrentamiento entre diferentes objetos, que nos permite apreciar las jerarquías que se establecen dentro de ese vasto universo. Los objetos “artificiales” son, por supuesto, menos merecedores de interés educativo que los que provee la propia naturaleza. “Queréis enseñar la geografía a ese niño, y le vais a buscar globos, esferas y mapas; ¡cuánta máquina! ¿Para qué todas esas representaciones? ¿Por qué no comenzáis enseñándole el objeto mismo, para que al menos sepa de lo que se trata?” (p.209) El objeto original es “más objeto” que su réplica, que la copia inexacta. Tiene sentido, entonces, que el escenario elegido para la educación de Emilio no sea un aula.

En relación al dibujo, por ejemplo, esta oposición entre objeto-original y objeto-copia se amplifica cuando afirma la conveniencia de dejar que la propia naturaleza revele sus formas. “Muy bien me guardaré de tomarle un maestro de dibujo (…): quiero que no tenga otro maestro que la naturaleza, ni otro modelo que objetos; que tenga presente el original mismo, no el papel que lo representa” (173)

Para los saberes sociales, por su parte, también son útiles los objetos. Una escena social, un banquete opulento, es ocasión de una intervención educativa. “Preveo el efecto de todo esto en mi alumno. Mientras se prolonga el festín, se suceden los servicios y se escuchan mil estrepitosos dichos: me arrimo a él, y le digo al oído: ¿Por cuántas manos calculas que haya pasado todo cuanto ves sobre la mesa, antes de llegar aquí? ¡Qué multitud de ideas despierto en su cerebro con esas pocas palabras! Al instante se disiparon todos los vapores del delirio (…) ¡Qué objeto para su curiosidad! ¡Qué texto para su instrucción!” (p. 244-245).

Las lecciones de cosas

Los temas educativos que abre Rousseau son, por decirlo de algún modo, extra-escolares. No plantean la cuestión de la enseñanza en el aula, sino en el mundo, en la vida. Quizás la forma didáctica que con mejor éxito operacionalizó algunos de estos principios rousseaunianos respecto del lugar de los objetos en la enseñanza escolar fueron las llamadas “lecciones de cosas”. Éstas constituyen “una manera de enseñar (…) animada, capaz de servir de instrumento adecuado y eficaz a la obra toda de la educación, (…) la forma más propia de la enseñanza intuitiva, tal como conviene a la infancia” (Alcántara García, 1881:41). Esencialmente, el método consiste en

llamar la atención sobre un objeto cualquiera, hacer sobre él, siempre que se considere necesario, algunas sencillas observaciones, y dirigir después al niño preguntas también sencillas y al mismo tiempo graduadas, que le lleven a observar, a analizar, a comparar, a discernir, a formar juicios, a dirigir su atención sobre otros objetos y las cualidades, propiedades y acciones de uno y de otros: he aquí todo” (ob.cit.:42).

Afirma de ellas Alcántara García que se trata de un método natural y maternal a la vez: “(…) lo primero, porque así es como procede la Naturaleza, que no hace otra cosa que hablar a nuestros sentidos, interrogarnos, ponernos delante los objetos para hacernos observar, enseñarnos a discernir y obligarnos a pensar. Lo segundo, porque las madres lo practican espontáneamente y sin advertirlo, mostrando a sus hijos los objetos, haciéndoles, con ocasión de ellos, sencillas y familiares observaciones, y dirigiéndoles sobre los mismos preguntas también familiares y sencillas” (Alcántara García, 1881).

Las lecciones de cosas, como metodología de enseñanza se consideraba portadora de un sello renovador, rompiendo con la tradicional repetición y memoria (Rodríguez Pérez, 2007:137). La recuperación en España de la figura de Alcántara García y otros difusores de este método se asientan en este carácter innovador y en el modo en que las lecciones de cosas obtenían buenos resultados: “inundaban de curiosidad las mentes de los pequeños de forma asombrosa (…), no sólo se orientaba a la lectura, escritura y cálculos elementales, que eran muy necesarios, sino que el objetivo último se encaminaba a engrandecer la capacidad intelectual y formar la voluntad de los protegidos para que, ellos mismos, decidieran libremente en los múltiples aspectos de la vida” (Rodríguez Pérez, 2007:138).

Había en las lecciones de cosas una búsqueda de autenticidad de la enseñanza. El lema tácito tiene que ver con que los libros mediatizan la relación con la realidad, y las cosas no. Las lecciones de cosas son un modo que apela a la relación familiar con el conocimiento. La búsqueda de relaciones entre la educación familiar y la educación escolar es, entonces, un rasgo de la educación actual en los primeros niveles educativos (i.e. en el jardín de infantes) que tiene remotos orígenes. La oposición que se busca superar no es sin embargo la que se establece entre la educación impartida por los padres y por los maestros, sino entre la que aprovecha y la que no aprovecha un entorno natural y espontáneo para la enseñanza.

Mediante las lecciones de cosas, dice Alcántara García, “pueden suministrarse al niño, natural y gradualmente, las palabras de que tenga necesidad para expresar las ideas que vaya adquiriendo y los pensamientos que éstas le sugieran” (Ibíd.). Natural y gradualmente, allí está la clave. ¿Y dónde, sino en la realidad de todos los días, pueden hallarse estas cualidades? Las lecciones de cosas  no reniegan del lenguaje, pero ponen por delante los objetos, en su incontestable veracidad. Luego, vienen las palabras, y afirma incluso Alcántar García sobre el lenguaje que “lo aprenderán con más provecho y mejores resultados que por medio de esos áridos e indigestos manuales de Gramática, que son el tormento y la desesperación de los escolares” (Ibíd.)

No obstante, las lecciones de cosas no se enemistan con el lenguaje, sino al contrario, lo asumen como punto de contacto entre el sujeto y la realidad materializada en los objetos. A medida que se presentan oportunidades de mostrar nuevos objetos y de llamar la atención sobre ellos, dice Alcántara garcía, “se desenvuelve el empleo inteligente del lenguaje, así como ensanchando el conocimiento de éste se acrecienta el de los objetos, (…) de aquí que las lecciones de cosas tengan el carácter de una especie de gimnástica, no sólo intelectual, sino particularmente de lenguaje, que enseñan de una manera más viva que lo pueden hacer todas las reglas y definiciones gramaticales” (ob.cit.: 44).

Los objetos como mediadores

La cuestión central en la obra de Rousseau, y que se hace visible en sus escritos educativos tanto como en su obra política y artística, es la de las relaciones entre naturaleza y sociedad, lo que esta última hace con el hombre y lo que de la primera sobrevive y permanece en él después de este proceso. Y si en otros escritos la cuestión se dirime en el terreno de la especie, en Emilio lo filogenético cede terreno a la ontogénesis del sujeto. La cuestión interesa aquí en relación a un hombre tanto como al Hombre, pues aunque finalmente ese hombre sea un genérico de todos, se somete a una individuación: se le otorga un nombre, una historia, unas dificultades personales. La recurrente imagen del niño que tuviese a su nacimiento la estatura y la fuerza de un hombre adulto es un ejemplo claro de esta oposición. Rousseau propone imaginar “que él saliese, por decirlo así, armado por completo del seno de su madre (…). No solamente no percibiría ningún objeto fuera de él sino que incluso no relacionaría nada en el órgano del sentido que le hiciera percibirlo”. (p.46)

Aquí el objeto se sitúa en un punto intermedio entre ese hombre aislado teórico, o ese hombre natural, y el hombre contrario, es decir el que ha experimentado y transitado las experiencias vitales. La diferencia inmediata entre ambos residiría en los objetos: el hombre muñido de socialidad y experiencia sabría mirarlos, y podría por lo tanto verlos. El hombre social es un hombre con objetos, no sólo en presencia física, sino en un grado importante de interiorización. Es un hombre moldeado por objetos bien mostrados.

La discusión en el terreno de esta dicotomía esencial en Rousseau tiende a reposar obre la cuestión del origen, asentándose en preguntas del orden de “¿es el hombre naturalmente bueno?” que tal vez poco aportan finalmente a análisis fructíferos, aunque haya sido eje de fuertes debates. Por poner un ejemplo pintoresco, considérense las críticas de Mijail Bakunin hacia los trabajos de Rouuseau. Dice Bakunin, en Dios y el Estado, tras un análisis acerca de cómo el idealismo, partiendo de las ideas de dios, la libertad primitiva de los individuos y la moral independiente, “llega fatalmente a la consagración de la esclavitud y de la moralidad”, que son en realidad “la ciencia real, el materialismo y el socialismo” los que tendrán una verdadera respuesta al modelo social anhelado, precisamente “porque toman por punto de partida la naturaleza material y la esclavitud natural y primitiva de los hombres y porque se obligan por eso mismo a buscar la emancipación de los hombres, no fuera, sino en el seno mismo de la sociedad, no contra ella, sino por ella” (Bakunin, 2000, el destacado es nuestro).

Ahora bien, si en este gran terreno del Hombre con mayúsculas los dilemas que se plantean tienen que ver con el origen y el sentido de categorías tan elocuentes como la de propiedad (que reúne a los objetos y al hombre social en prácticas complejas que no en vano articulan la totalidad del pensamiento político y económico de la modernidad) en nuestro nivel de análisis, en cambio, la cuestión relevante reside en problemas del orden del lugar de los objetos en la caracterización del sujeto que aprende, en lo que de natural se imprime a su enseñanza y en lo que de social se regula y se ordena, en el sentido de la posesión de ciertos objetos para el alumno.

El estado de naturaleza rousseauniano es caracterizado por Starobinski de un modo que nos resulta de particular interés. Para Starobinsky, el concepto de estado de naturaleza no aparece en la obra de Rousseau como un período cuantificado históricamente (acepción que de hecho fundamenta la abundante discusión sobre el “origen”), sino como una idea regulativa. Este planteo, llevado al plano microsubjetivo que nos interesa enfocar, conduce a pensar que el afán de hallar un mayor grado de naturaleza en el proceso educativo, de dejarlo en la mayor medida posible en manos de la incorrupta influencia de energías naturales, puede leerse –haciendo tal vez uso de la licencia que nos conceden los siglos que nos separan del Emilio– como una metáfora orientadora, equiparable a la Zona de Desarrollo Próximo vigotskiana, al inconsciente en Freud o al concepto de equilibrio en Piaget, es decir: una alegoría de las direcciones del movimiento sutil que suscita la educación en los hombres.

Estados de naturaleza y grados de socialidad funcionan entonces como polos teóricos para entender un conjunto de sentidos, connotaciones, valoraciones, improntas culturales, que trascienden la cuestión en su dimensión cuasi antropológica y sirven de guía, en este caso, al diseño de un método de educación. Agrega Starobinsky:

“Los conceptos de estado de naturaleza y de hombre natural son utilizados por Rousseau en toda su obra como un punto de referencia constante de carácter positivo. La importancia metodológica de estos conceptos viene dada por la necesidad que existe de conocer lo que en el individuo hay de adquisición social y lo que hay de natural” (en Cobo Bedia, 1986:142).

A lo largo de este trabajo hemos tratado de mostrar que los objetos, en este contexto, al representar un entorno educativo que hemos caracterizado como incontestable y evidencial respecto de los valores naturales que esta pedagogía profesa, se posicionan en al menos tres dimensiones.

En un sentido genérico, el mundo material constituye un medio educativo privilegiado coherente con el carácter natural del método que Rousseau delinea. Más específicamente, hemos postulado que los objetos se definen como testigos e interlocutores del desarrollo del sujeto, pues en la línea que se dibuja a lo largo de las instancias del placer, la afinidad y la razón cada estadio se define a partir de un modo específico de procesar la materialidad del entorno, la percepción, valoración, clasificación y uso de los objetos. Los objetos median, entonces, entre distintos estados del hombre.

En segundo lugar, esa teorización acerca del desarrollo y el lugar de los objetos en aquél, define los términos de un método: la presentación y disposición de los objetos conforme a los dictados de la naturaleza por parte de un maestro o preceptor.

Finalmente, los objetos se constituyen en núcleos organizadores del saber transmisible, ubicándose en posiciones estratégicas respecto de otros organizadores como el libro, que era ya desde Comenius un objeto estructurante esencial, y las disciplinas.

Este papel mediador, que Starobinski identifica como cualidad del preceptor rousseauniano, aunque luego se derive en una suerte de “profeta de la vida inmediata” tiene la finalidad de mantener al niño siempre en sí mismo y atento a lo que le concierne inmediatamente (1986:266). Y en esa meta, la materialidad del mundo se sabe soberana pues los objetos tienen, como el límpido lenguaje de los clásicos, la facultad de mostrar con claridad los asuntos más complejos y difíciles que serían para el lenguaje inextricables, y que en ellos muestran en cambio su inapelable sencillez.

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(1) Daniel Brailovsky es Doctor en Educacion (UdeSA), Lic. en Educación Inicial (Usal), Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educación Musical (CMMF), Magíster en Educación con orientación en Gestión Educativa (UdeSA). Docente en distintas universidades e institutos. Integra el equipo docente del Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias de Flacso. Profesor universitario en grado y posgrado. Ha dictado materias teóricas y metodológicas en Universidad Torcuato Di Tella, Univ. del Comahue (CURZA), UAI, entre otras. Profesor de formación docente en el ISPEI Sara Eccleston, donde se desempeña actualmente como coordinador del CFG (Campo de Formación General). Investiga en el área de Pedagogía y Cultura Escolar. Formador y capacitador de docentes, coordina distintos proyectos web, es director del proyectoAprender Escribiendo y ha incursionado en la didáctica del tango dictando el trayecto pedagógico de los Masters para Maestros de Tango en la Escuela Argentina de Tango. Ha realizado tareas de asesoramiento para organismos gubernamentales, no gubernamentales y para UNESCO. Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artículos sobre temas de Nivel Inicial, pedagogía y didáctica, que fueron publicados en revistas de educación, y en libros, de los que participó como autor, coautor o compilador: La Didáctica en Crisis (Noveduc, 2001), Dolor de Escuela (Prometeo, 2006), Interés, motivación, deseo. La pedagogía que mira al alumno (Noveduc, 2007), Sentidos perdidos de la experiencia escolar (Noveduc, 2008), El juego y la clase: Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Noveduc, 2011), La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través de los objetos(Homosapiens, 2012), Estrategias de escritura en la formación. La experiencia de enseñar escribiendo (Noveduc, 2014). Su libro más reciente, es: Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica (Noveduc, 2016). 

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