La autoridad pedagógica al comienzo de la escuela primaria.

María Luz Etchegaray

 

El problema que esta investigación pretende abordar es cómo los docentes ejercen su autoridad en el aula en la actualidad. Toda persona a cargo de un grupo de alumnos tiene una concepción de autoridad que pocas veces hace explícita y que, sin embargo, pone en juego constantemente en la relación con sus alumnos. La autoridad pedagógica no es entendida entonces como un atributo personal del maestro sino que es un fenómeno social que se construye en la interacción entre el docente y sus alumnos en la situación escolar de enseñanza-aprendizaje.

La escuela como institución social no es ajena a los cambios que se observan en la sociedad. Aunque su formato no ha sufrido cambios estructurales desde que ha sido creada, la escuela alberga alumnos que son definitivamente diferentes. Es por esto que los docentes se ven obligados a dar respuestas a nuevas situaciones que surgen en la vida diaria. Los maestros podrían utilizar los mismos elementos para ejercer su autoridad en el aula o construir nuevas formas frente a estas nuevas situaciones.

El objetivo de esta investigación entonces es indagar cómo los docentes de Primer año de las Escuelas Primarias de zona norte de la provincia de Buenos Aires ejercen y construyen su autoridad pedagógica a partir de las prácticas discursivas y no discursivas. Para esto se utilizará el método de estudio de casos ya que estos procedimientos son pertinentes para obtener evidencia empírica de la construcción de la autoridad de los docentes en su interacción en un marco cualitativo. Las técnicas de producción de información que se utilizarán son entrevistas interpretativas y observación no participante que permitirán analizar el discurso dicho por los maestros tanto en la interacción con sus alumnos como en las conversaciones con el investigador teniendo en cuenta lo que pasa en la clase.  

¿La autoridad en crisis?

“La autoridad está en crisis” se escucha decir a maestros y directivos al salir del aula. Esta protesta responde a los cambios que observan en sus clases. Al igual que los docentes expresan sus percepciones, intelectuales como Dubet (2004) o Tedesco y Fanfani (2002) describen también estas transformaciones. Todos advierten un cambio. Investigadores de diferentes partes del mundo concuerdan en que hoy no se es reconocido como autoridad simplemente a partir de un nombramiento y se preguntan cómo se genera autoridad.

Sin embargo, este no es un conflicto actual. La gestión de la autoridad sobre los más jóvenes fue objeto de preocupación desde la antigüedad (Martuccelli, 2009; Zerbino 2011, entre otros). Pueden encontrarse palabras de Sócrates y Hesíodo varios siglos antes de Cristo expresando su inquietud sobre las nuevas generaciones. Aunque la pregunta sobre la autoridad no sea una novedad, hay diferentes formas y matices del momento actual que nos proponemos descubrir.

Uno de los cambios que se vislumbran es la aparición de una nueva lógica que rige el comportamiento de la sociedad definida por Antelo (2014) como el par “posible-imposible”. Desde los medios de comunicación el mensaje es “impossible is nothing” o “just do it” invitándonos a animarnos, como si el mero hecho de intentar, de hacer algo, ya fuese suficiente para lograrlo. En este imaginario ya no importa lo que está permitido o no, lo que prohíbe la norma. La única barrera es lo que soy capaz de hacer, y pareciera que con agallas todo es posible. La antigua lógica “prohibido-permitido” en la que se basaban instituciones y relaciones interpersonales aparece neutralizada por este nuevo par que indica que todo se puede hacer, sólo hay que animarse. (Zerbino, 2011; Antelo, 2014)

El hombre moderno occidental está inmerso en una cultura de elecciones. Las opciones en la actualidad se vuelven infinitas. Todo es una opción posible. Dentro de esta lógica, el único responsable de la opción escogida es la propia persona. Cuando el abanico de posibilidades se abre, las certezas se vuelven cada vez más difusas. En civilizaciones antiguas la vida de las personas estaba casi completamente fijada de antemano. Ya estaba arreglado qué haría, con quién se casaría, a dónde viviría. Estas certezas le aseguraban a la persona cómo sería su vida y le evitaban el constante autocuestionamiento sobre cómo hubiese sido si elegía otra opción. Ahora cada vez hay mayor libertad de elección. La gente elige sus gobernantes, su religión, sus esposos, su profesión, su destino y, todo lo que es y todo lo que no es, responde a sus elecciones y es por esto que es el último responsable.

Como Bauman (2003) bien lo describe, todo recae ahora sobre el individuo. Todo es su responsabilidad: aquello que fue capaz de realizar y aquello que no logró. Tanto su redención como su condena son producto de su trabajo. Pobre de aquél que no lo logre porque será simple y llanamente su culpa. Nada está predeterminado. La inexistencia de lo correcto o incorrecto  trae incertidumbre y ansiedad, que son paliadas con cursos y libros de autoayuda. Autoayuda que se ofrece como ejemplo más que como autoridad. En la clase también se puede observar cómo se ha impregnado esta cultura cuando se escucha: “si no te va bien es porque tenés que esforzarte más”.

Otro de los problemas de autoridad que se describe es que son tantas las figuras que ofrecen ser sus portadores que nos encontramos frente a un exceso de personas auto-autorizadas que compiten entre sí por la Autoridad. No se abolieron las autoridades sino que son tantas que no pueden conservar su potestad porque la multiplicidad produce su cancelación mutua (Bauman, 2003). La autoridad entonces la tiene quien elige y los múltiples portadores intentan seducir a los electores ya que el número de seguidores es lo que termina definiendo la autoridad. En palabras de Zerbino (2011) “Ni vacío de autoridad, ni pérdida, ni “crisis”, ni ausencia: lo que hay es pluralización de sentidos, politeísmo de valores y proliferación de “autoridades”. (p. 95)

Dicho todo esto, es menester replantearnos qué entendemos por autoridad ya que, en palabras de Mendel (2011): “La autoridad en sí no existe, no es una entidad metahistórica, ni aun una simple representación psicológica. Es una formación social-psicológica que tomó en el curso de los tiempos (…) formas históricas diversas.” (p. 211) Si bien la forma de autoridad patriarcal se ha debilitado, esto no significa que toda forma de autoridad esté en crisis. La sociedad democrática trajo la caída del sustento de la autoridad en la tradición y lo heredado. La producción de autoridad que se sostenía tradicionalmente en la experiencia y el “saber hacer” adquirido con los años y regulado también por las normativas institucionales entra en crisis con la democracia.

Si todos los individuos son libres e iguales ante la ley, ¿qué les otorga a algunos la legitimidad para ejercer autoridad sobre otros? La autoridad que heredaba el docente del padre cuando la escuela fue creada ya no existe. En la actualidad los alumnos no “reconocen” la autoridad del profesor. Esta autoridad que necesitan para ejercer su oficio ya no es transmitida por el rol social, el sistema o la institución. Sin embargo, esto no implica que no exista forma alguna de autoridad en el aula. Según Martuccelli (2009), antes de iniciar, el docente necesita construir las condiciones para poder llevar a cabo su clase. Nuestra intención es identificar cómo las construye.

La autoridad no es una cuestión de todo o nada. Existen en todas las sociedades procesos de fortalecimiento y debilitamiento de ésta. La autoridad tiene formas y fuerza diferentes en los distintos ámbitos según los actores que estén presentes. (Martuccelli, Ibíd) Al igual que sucede en toda sociedad, se ejerce autoridad también en toda clase. La autoridad en el aula es necesaria ya que la asimetría en la relación entre alumno y docente es condición para que se desarrollen las clases como hasta ahora (Zamora Poblete y Zerón Rodríguez, 2009). De hecho la gestión de la autoridad en la clase es importante para los docentes y éstos lo manifiestan como uno de los criterios de su satisfacción profesional. (Martuccelli, 2009)

Siguiendo a Martuccelli (Ibíd.) nos preguntamos “¿Cómo producir la autoridad en medio de sociedades cada vez menos jerárquicas y cada vez más basadas en lazos sociales horizontales?” (p. 101) ¿Qué formas de autoridad construyen los docentes en el aula? ¿A qué apelan para ejercer esta autoridad?

Los alumnos de hoy

La escuela como institución social no es ajena a los cambios que se observan en la sociedad. Aunque su formato no ha sufrido cambios estructurales desde que ha sido creada, la escuela alberga alumnos que son definitivamente diferentes. En palabras de Serres (2013), las nuevas generaciones “no tienen la misma cabeza”.  

Todavía no aprendieron a leer pero saben cómo buscar en un dispositivo móvil sus videos favoritos de YouTube. Se comunican desde chicos por mensaje de texto, consultan todo en Google y Facebook: viven en lo virtual. El uso de Internet permite manipular diferente información, realizar varias actividades a la vez y saltar de una a la otra. Las ciencias cognitivas han demostrado que las neuronas y las zonas del cerebro que se estimulan con estas actividades son distintas a las que estimulan el libro, la tiza y el cuaderno.

No tienen “la misma cabeza” pero tampoco tienen “el mismo cuerpo”. Los avances de la medicina han traído una mayor esperanza de vida y con ésta un avance de 10 años de la edad promedio de la mujer para tener su primer hijo. Los padres de los alumnos actuales cambiaron de generación y en más de la mitad de los casos se divorciaron.

Y como si fuera poco tampoco habitan el mismo espacio. Los procesos globales, las posibilidades de movilidad transnacional y las redes sociales han causado un gran impacto en la organización, en el tiempo y en el espacio de las culturas juveniles contemporáneas. La conexión e interdependencia mundial redefinió los conceptos de tiempo y espacio. Sin embargo, la escuela sigue intentando encerrar al niño entre cuatro paredes para educarlo. Pretende enseñarles a estos chicos dentro de un marco que fue creado para un mundo y un hombre que ya no son iguales, que han mutado.

Muchos son los autores que hacen referencia a los cambios que experimenta nuestra sociedad actual. El mundo se está volviendo más interconectado e interdependiente gracias a los desarrollos tecnológicos del transporte, la comunicación y el procesamiento de datos que permiten el acceso y conexión con el mundo de una manera casi instantánea, haciendo que los límites temporales y espaciales se vuelvan más difusos. El mundo globalizado, Internet 2.0 y la comparsa digital a la que refiere Antelo (2014) cambian no sólo lo que hacemos sino quiénes somos.  Rizvi y Lingard (2013) lo hacen explícito cuando expresan que ¨la globalización ha reconstituido el concepto mismo de lo social. Ha transformado a las instituciones económicas, políticas y culturales, e incluso la manera de pensar sobre nosotros mismos en nuestro futuro.” (p. 48). Estos chicos, cuyas cabezas no son las mismas y cuyos cuerpos habitan un tiempo y un espacio diferentes, se relacionan entre sí de otra forma.

La interacción en las redes sociales cobra una gran importancia para los jóvenes. Jesús Martín Barbero (2009) también lo afirma en su investigación cuando dice “son los medios de comunicación y las tecnologías de la información los que están socializando a los adolescentes, ya que son esos medios los que actualmente les proporcionan modelos y pautas de comportamiento” (p. 22). Esta socialización a través de las redes sociales trae aparejado cambios en la manera cómo los jóvenes se relacionan con el otro y con ellos mismos y, por lo tanto, en la forma de conocer.

Estos cambios se ven en la clase. Se dan con un murmullo constante. El docente ya no obtiene silencio. No existen más esos cuerpos petrificados, sentados inmóviles en silencio, sometidos a los maestros y a su saber. Los cuerpos se han liberado: se movilizan, interpelan, interactúan, llaman, circulan. (Serres, 2013) Pensadores como Dubet (2006) y Antelo (2014) nos recuerdan: “ya no hay alumnos, hay niños”. La subjetividad domina la escena escolar. La identidad del chico está primero y por lo tanto es menester para los docentes conocer quién es este niño para poder enseñarle.

Los docentes reconocen los cambios. Saben que tienen hoy en día chicos con diferentes maneras de ser y de conocer y, sin embargo, los antiguos marcos siguen formateando muchas de sus conductas. (Serres, 2013) La sociedad ha cambiado y le damos la bienvenida al niño a la escuela pero los maestros alegan no estar preparados para lidiar con ellos.

El niño en la escuela

La Escuela Primaria fue creada como la institución moderna por excelencia. Su objetivo era instaurar una identidad nacional. Esta escuela, que Dubet (2006) describía como un santuario, antes que niños tenía “alumnos presos, de la mañana al atardecer, en un ballet disciplinario de secuencias de trabajo extremadamente formalizadas, de ejercicios rituales infinitamente repetidos, de disciplina rigurosa y de castigos, a menudo físicos.” (p. 105). El cambio más grande que se dio en esta escuela de la República fue la entrada de la infancia en la institución y con ella la psicología. Con el ingreso del niño al aula, los maestros antes de empezar a enseñar a leer y escribir tienen que conocer: cómo es, dónde vive y cómo es su familia. Es así como se corrió el centro de la transmisión del conocimiento a la subjetividad del niño y, por tanto, ahora se lo juzga por lo que es y no por lo que sabe. Se lo evalúa entonces desde su potencial: desde lo que podría llegar a hacer con esfuerzo y voluntad como si “querer hacerlo” fuese lo único necesario para alcanzar el objetivo.

El entronizar al niño trajo aparejado una transposición emocional. El auge de las emociones en la época actual nos impulsa a expresarnos sin límites ya que en el imaginario actual todo lo que sentimos es real y verdadero. En su trabajo sobre los afectos pedagógicos, Abramowski (2010) muestra en su recorrido como el afecto no es un elemento novedoso ya que aparece en la fundación del oficio. Sarmiento ya hace referencia al afecto que deben sentir las maestras por sus alumnos. Sin embargo, el cariño del siglo XIX no es el mismo que el de esta época. El docente tiene un nuevo mandato: debe conocer profundamente a los alumnos y generar vínculos afectivos con ellos. Es requisito que tenga “competencia emocional” y así es como aparecen los cursos y las capacitaciones sobre educación emocional.

Las relaciones interpersonales dominan la escena escolar y, como también lo marca Abramowski (Ibíd.), el rol se aleja con el declive de las instituciones descripto por Dubet (2006) dejando paso a la personalidad del docente. El rol apoyado en las normas y valores institucionales se debilita y el docente tiene que poner a prueba su personalidad para motivar a sus alumnos y construir su clase (Martuccelli, 2000). En esta construcción Abramowski (2010) concluye que el docente apela al vínculo de afecto con los alumnos. Este cariño le sirve para regular las conductas cuando lo utiliza para “amansar” o amenaza con sacarle su afecto a un chico si no modifica su conducta.

“los años sesenta significaron la caída de las tradiciones que organizaban la vida de las personas concediéndoles lugares fijos e inamovibles. La autoridad paterno-filial fue cuestionada, así como la sumisión de las mujeres y los jóvenes. Las libertades de elección y de expresión triunfaron y allí podemos inscribir una mayor afectivización de los vínculos” (Abramowski, 2010: 152)

Como explicita Antelo (2014), en su nacimiento la escuela actuaba “como un gran super-yo nacional que le marcaba a uno lo que debía o no hacer.” Su principal función disciplinaria y moralizante se desvanece frente al individualismo de esta época. Como bien lo describe Bauman (2003), ahora todo recae en el individuo quien todo determina. No hay acto correcto o incorrecto, ni prohibido o permitido. El tema está en qué soy capaz de hacer. Esto trae incertidumbre y ansiedad ya que los límites se amplían al campo de lo posible. Como remite Ehrenberg (2000), la duda existencial se desplaza desde el “debo o no debo” hacia el “soy capaz” y así la acción depende únicamente de uno mismo. En palabras de Antelo (2014) “Nos hemos transformado en nuestros propios guías, nadie nos dice supuestamente lo que tenemos que hacer y lo que tenemos que ser. Vale para todos. Son las nuevas reglas que organizan nuestras vidas. Somos aparentemente libres pero estamos enfermos de responsabilidad.” (p. 180) La caída de la sociedad tradicional trajo como consecuencia la individualización de la acción de la que habla Ehrenberg (2000) que consiste en que el único agente, el único responsable de la acción es uno mismo y entonces todo depende de uno.

La relación pedagógica implica ahora amar a los niños, comprenderlos, reconocerlos y activarlos. Ya no hay en nuestras aulas alumnos sentados haciendo todos el mismo ejercicio al unísono, sino niños en movimiento. Como explica Serres (2013), el bullicio se escucha en todas partes, no sólo en las clases: los docentes conversan mientras el director les habla, los empleados mientras el gerente expone; y al mismo tiempo, la voz de todos es escuchada, todos pueden hablar. ¿En qué otro momento se ha escuchado más al niño? El centro de la escuela es él y con este cambio se debilitó el rol docente en beneficio de la relación y el vínculo entre ese docente y su alumno.

Relevancia del tema

Teniendo en cuenta la situación actual de la institución educativa y su población, nos preguntamos sobre la construcción y el ejercicio de la autoridad pedagógica de los docentes de Primer año de las Escuelas Primarias, como afirmamos al comenzar este artículo. Nos centramos en el primer año de este nivel ya que al ser el comienzo de la escolaridad primaria esta es una instancia en la que se introduce a los alumnos a las normas de la escuela. Si bien los maestros de todos los años ejercen su autoridad pedagógica, aquellos que están a cargo de primer año deben marcar las reglas propias del nivel y de la institución diferentes a las del nivel inicial y en este impartir las normas ponen en juego su rol de autoridad docente. El objetivo general de esta investigación es entonces: Indagar cómo los docentes de primer año de las escuelas primarias de zona norte de la provincia de Buenos Aires construyen y ejercen su autoridad pedagógica a partir del discurso y la práctica docente.

Marco metodológico

Esta investigación es de corte cualitativo y de carácter exploratorio dado que tiene por objetivo indagar sobre la construcción de la autoridad de docentes del Nivel Primario de zona norte de Buenos Aires. Se considera que un diseño de este tipo resulta adecuado para alcanzar una comprensión del significado subjetivo que los maestros le otorgan a su autoridad pedagógica determinando su ejercicio de la autoridad en el aula.

Según Gallart (1982), la recolección de información cualitativa requiere un acercamiento a la persona o situación estudiada que permita comprender en profundidad lo que está sucediendo, entender las conductas individuales desde su propia perspectiva y situar dicha perspectiva en el contexto correspondiente y buscar tendencias comunes y no generalizaciones. Instrumentos dúctiles, como la entrevista en profundidad y la observación no participante utilizadas en este trabajo, le permitieron al investigador la inmersión en el contexto y el acercamiento a las perspectivas de los actores.

Esta investigación está centrada en el estudio de casos ya que estos procedimientos son pertinentes para obtener evidencia empírica de la construcción de la autoridad de los docentes en su interacción. Teniendo en cuenta la definición de Goffman (1971), observar la interacción de los actores es necesario para detectar la influencia que existe entre ellos. Es por esto que se incorporó la observación de las clases, además de las entrevistas en profundidad con los actores claves, para ver a los actores en su contexto y poder detectar en las interacciones con sus alumnos, mecanismos y estrategias aplicadas en el ejercicio de su autoridad.

Es importante tener en cuenta que las decisiones que tomen los docentes a la hora de ejercer la autoridad en las aulas puede responder a diversas variables que dependen tanto de su propia persona como del contexto. La personalidad del docente, sus experiencias previas y trayectos escolares, su formación profesional, entre otras variables pueden hacer que el maestro opte por una u otra respuesta. De la misma manera, la institución en la que se encuentra, el tipo de gestión al que responde, la cultura institucional en la que está inmerso, la concepción de educación y el estilo de enseñanza propio de la institución, etc. influencian el ejercicio de la autoridad docente.

En esta concepción el contexto es determinante y es por esto que es considerado en el marco de la investigación. Entendemos que un análisis y una profunda descripción del contexto en el que los docentes se encuentran inmersos es esencial para abordar este problema. La selección de casos es entonces el diseño que permite al investigador entender la lógica en la que el actor se mueve y el objetivo es identificar las opciones que los docentes adoptan estando inmersos en estos contextos específicos.

En las técnicas de producción de información utilizadas se analizó tanto el discurso usado en la interacción con los alumnos como las conversaciones mantenidas con el investigador.  Se realizaron entrevistas, ya que como explicita Sautu en el Manual de metodología: “la entrevista puede utilizarse para conocer la perspectiva de los actores sociales.” (2005: 48) Batallán (2003) afirma en la misma línea que se puede captar la realidad social conociendo las interpretaciones que los sujetos tienen sobre sus prácticas. La reflexión sobre la autoridad emerge a partir de las situaciones problemáticas observadas en las clases y recuperadas por el investigador en las entrevistas.

Los dos casos estudiados fueron seleccionados a partir de sus rasgos en común y sus diferencias. Ambas instituciones son escuelas de gestión privada pertenecientes al partido de Vicente López en la zona norte del gran Buenos Aires y pertenecen a un mismo nivel socioeconómico. Ambas promulgan trabajar con una enseñanza individualizada y mixta en todos sus niveles. Se optó por estudiar dos escuelas de gestión privada ya que este tipo de instituciones tienen un margen de maniobra legal mayor al del sector público y pueden promover un abordaje propio según el contexto y la cosmovisión de la institución.

Durante el proceso de análisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo se vislumbra la construcción de vínculos de confianza entre alumnos y docentes que les permiten a los maestros llevar adelante sus clases pautando normas institucionales y del aula con ¨firmeza y dulzura¨. Se continuará con el procesamiento de la información recolectada para identificar qué otros elementos utilizan los docentes para construir su autoridad en el aula.

 

Referencias bibliográficas

  • Abramowski, Ana Laura (2010) Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires: Paidós.
  • Aleu, María (2008) Las concepciones de autoridad en los estudiantes de la escuela media. Tesis de Maestría en Educación con orientación en Gestión Educativa. Universidad de San Andrés. Buenos Aires, Argentina.
  • Antelo, Estanislao (2014) Padres nuestros que están en las escuelas y otros ensayos. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
  • Batallán, Graciela (2003) El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de la infancia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, sept-dic 2003, vol 8, num 19, pp. 679-704
  • Bauman, Zygmun (2003) Modernidad Líquida. México: FCE.
  • Dubet, F. (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”. En: Tenti Fanfani, E. Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-UNESCO. Buenos Aires.
  • Dubet, F. (2006) El declive de la institución. Barcelona, España: Gedisa.
  • Ehrenberg, Alain (2000) La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad. Buenos Aires: Nueva Visión.
  • Horkheimer, Max (1968) Teoría Crítica. Buenos Aires: Amorrortu.
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  • Goffman, I. (1971) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu.
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  • Martín-Barbero, Jesús (2009) Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural. España: Universidad de Salamanca. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 10, núm. 1, pp. 19-31. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201018023002
  • Martuccelli, Danilo (2009) “La autoridad en las salas de clase. Problemas estructurales y márgenes de acción”. En: Revista Diversia, N°1 Valparaíso, CIDPA.
  • Mendel, Gérard (2011) Una historia de la autoridad. Permanencias y variaciones. Buenos Aires: Nueva visión.
  • Rizvi, Fazal y Lingard, Bob (2013) Políticas educativas en un mundo globalizado. Ediciones Morata: España.
  • Sautu, Ruth et al (2005)Manual de metodología. Construcción del Marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología, Buenos Aires: Clacso
  • Sennett, Richard (1980) La Autoridad. Madrid: Alianza Editorial.
  • Serres, Michel (2013) Pulgarcita, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
  • Zamora Poblete, Guillermo y Zerón Rodríguez, Ana María (2009) “Sentido de la Autoridad Pedagógica Actual: Una Mirada desde las Experiencias Docentes”, Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, núm. 1, 2009 pp. 171-180, Universidad Austral de Chile, Chile.
    Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514138010

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